Eduquemos con la Televisión III: Capítulo 2 Problemas didácticos y educativos
PARTE SEGUNDA.
PROBLEMAS DIDÁCTICOS Y EDUCATIVOS.
“Estudiar los medios tiene una importancia vital en la educación de los
jóvenes, lo mismo que la enseñanza de la lengua o las matemáticas”. ( J.J.
Pungente).
LOS NIÑOS Y LA TV. UN ANÁLISIS DE LA FAMILIA Y DEL PLACER TELEVISIVO.
Los estudios e investigaciones llevadas a cabo a nivel internacional
concuerdan en decir que los medios de comunicación y, la TV en particular,
ejercen un debilitamiento en las relaciones familiares y favorecen el
aislamiento de sus componentes.
Es claro que dedicar cada día varias horas para ver TV comercial mucho más
que a la educativa, induce a un consumo exagerado que, en el fondo,
sustituye a valores mucho más elevados y humanos.
El análisis de estos fenómenos, debilitamiento de las relaciones familiares
y el tiempo excesivo dedicado al entretenimiento electrónico dañan a la
familia y a sus hijos.
Estamos asistiendo a la afirmación de una TV dependiente del exterior, no
sólo por la compra de programas, sino también por los valores que
transmiten.
El riesgo es que una gestión del medio televisivo puramente comercial platea
seriamente una escala de valores culturales, humanos y éticos indispensables
para el desarrollo de las futuras generaciones.
1. LOS NIÑOS, LA TV Y LAS DINÁMICAS FAMILIARES.
La profundización del hecho de que se vea tanta TV por parte de los niños y
de las familias han sido el objetivo de una investigación motivacional
realizada por el Instituto MESOMARK, bajo la dirección del profesor Vittorio
CIGOLI de la Universidad Católica bajo el patrocinio de la RAI en 1993. De
este estudio hablaremos en los siguientes apartados.
a) El papel reservado a la TV.
Según los padres, el papel de la TV en el ámbito de las diversas actividades
infantiles sería más bien marginal y limitado a funciones de distensión y
evasión ( “la TV es sólo un pasatiempo para mi hijo”). Los niños declaran
también que la TV tiene una importancia relativa respecto a las actividades
de socialización percibidas como más gratificantes (“ me gusta la TV pero
prefiero estar con los amigos” ). En la mayoría de los casos el disfrute
televisivo infantil tiene una media de tres horas diarias.
Aparece evidente la subestima de los padres ante el “peso” de la TV y hasta
se atreven decir que sus hijos no son adictos del medio:”mi hijo no es un
teledependiente como otros”).
b) Los horarios del disfrute televisivo.
La visión de la TV por parte de los niños se reparte a lo largo del día. Las
horas principales son desde las 14 a las 21 horas; las 21 es la hora en que
la TV suele hacer familia en muchos casos. Es la hora en parece un miembro
más de la familia.
Emerge, además, la tendencia a un incremento progresivo del consumo a
primeras horas de la mañana, es decir, desde las 7,30 a las 8,30. La TV
ejerce también la misión de “puente” entre el tiempo en que los padres están
fuera o el niño ha terminado la escuela.
c) La vivencia del disfrute televisivo por parte de los niños.
La distribución del tiempo que el niño está ante la pantalla es heterogénea
a lo largo del día. El tiempo matutino y el de la tarde lo considera el niño
como espacio “personal”.El pequeño telespectador recibe de los adultos la
legitimación en escoger los programas según sus preferencias; es, por tanto,
un placer individual de la TV compartida, a veces, con otros hermanos o
amigos.
El placer televisivo de la tarde y el que tiene lugar durante las comidas
corresponden, por el contrario,”a momentos de vida familiar”. Es el adulto
quien elige los programas. A veces, sin embargo, se impone el criterio del
niño. O bien, para evitar discusiones, hay dos o tres aparatos y cada uno ve
el programa que quiere.
d) Las diversas modalidades del placer televisivo.
La visión “individual” de la TV es la que tiene lugar por la mañana y por la
tarde. Se caracteriza por:
q autonomía en la elección de los canales y programas por parte del niño,
q competencia elevada en la elección de programas;
q escucha “solitaria” de la TV debido a la responsabilidad que le conceden
los padres;
q escucha atenta y participativa;
q el padre es quien manda, pero muchas veces sucumbe ante los caprichos del
niño;
q la elaboración de los mensajes televisivos es muy frecuente y escasa con
los padres. La visión individual de la TV por la mañana o por la tarde
contribuye a suscitar en el niño programas de identificación ( el niño imita
a los personajes de la pantalla, participa de la escena, inserta en su
espacio vital).
Esto comporta dos consecuencias fundamentales: la inmersión en un mundo
fantástico y el comportamiento de tipo fabulatorio, mediante lo cual el niño
dialoga con la TV y actúa al son de los personajes de la pantalla.
La TV y sus programas no se insertan de modo neutral en este proceso. No hy
una TV neutral en ningún sitio. Busca siempre algo.
La visión “participada de la TV” es, por el contrario, la que tiene lugar
cuando hay otros miembros de la familia durante las horas de las comidas. Se
distingue por:
q dependencia del niño de los programas que elijan los adultos;
q conflictos frecuentes con el zapping o telecomando, sobre todo en las
familias con dificultades educativas;
q utilización de espacios “colectivos”: la cocina, el salón...;
q preguntas del niño para que le expliquen lo que ve, no siempre agradable
para los padres;
q escucha menos atenta.
Esta modalidad de fruición representa para el niño una experiencia densa de
significados, ya que activa las dinámicas de la participación. La
orientación común hacia la pantalla lleva consigo el contacto físico con el
adulto y satisface la exigencia infantil de participación/ integración con
la familia. Algunas veces entran en juego las dinámicas de la comunicación,
mediante las cuales el chico elabora junto al adulto lo que está viendo y
pone en juego su experiencia personal y su propio punto de vista.
La TV tiene las características de ser un instrumento de socialización,
gracias a la participación.
e) La competencia en la escucha.
La competencia de los niños en la elección de programas, horarios y canales
resulta muy elevada en la mayoría de los casos. Pero hay un elemento de
novedad respecto al pasado: tal competencia no mira solamente la oferta
televisiva destinada al público infantil, sino que tiene también en cuenta
los programas para los adultos. Esto explica, en parte, las muchas horas
dedicadas a la TV.
f) Los criterios que orientan las elecciones de los niños.
Las preferencias de los pequeños espectadores se refieren a tres áreas
principales:
q programas “alegres y divertidos”.Por eso les encantan los dibujos animados
con sus personajes “bufos”, “simpáticos” y”avispados”, así como los
telefilms cómicos/ humorísticos, programas de entretenimiento con chistes
visuales, caricaturas...;
q programas que satisfagan las necesidades lúdicas y de competición del
niño. Es el criterio base para su ansia de juego y de competir;
q programas que satisfagan las exigencias de fantasía y el deseo de aventura
del niño. Es el criterio que guía la elección de dibujos animados
fantásticos, los films y telefilms de acción, policíacos y de aventura.
Normalmente, se atienen a sus gustos y no tienen en cuenta las sugerencias
de los adultos. El interés de los chicos por los programas de tipo
informativo/ documental es flojo, a no ser que medie la información de los
padres para que lo vean.
g) Las preferencias por los programas.
Además de los programas de animación, también les gustan los de ficción,
show y los de entretenimiento que sean chistosos. En este sentido hay una
homogeneidad entre niños y adultos.
Los niños rechazan:
q todas las transmisiones en las que el lenguaje verbal predomine sobre
otras formas de comunicación, como el “talk- show” y los programas de
entretenimiento hablado;
q todos los programas de alta dramatización con escenas de violencia y de
muerte; sobre todo noticiarios, encuestas, reportajes de guerra, film de
horror...
Los niños suelen rechazar los programas hablados y el predominio de la
violencia. La televisión de hoy tiende a unifomarse mediante el modelo de la
espectacularización tendente a contraponer las clases “universales” en
personas amigas y enemigas.. Se trata de una simplificación de la realidad,
una simplificación que termina por “reducir el área mental del pensamiento,
entendido como un proceso que establece relaciones”.
Este proceso , que mira a todos los usuarios de los mass media, resulta
peligroso en el caso de los niños, cuya capacidad crítica es limitada y
tienden naturalmente a interpretar la realidad según categorías muy simples.
Presentar a los niños un mundo en el cual cada persona relacional, se reduce
a ser enemiga o amiga, significa cerrar el uso de su inteligencia, y por
tanto, de su capacidad de análisis, problemas, dudas y, sobre todo, la
posibilidad de intercambio crítico y de comunicación.
Si se tiene en cuenta que el medio televisivo “no prevé ni consiente
respuestas de retorno”, se puede comprender lo difícil que es para los niños
y muchas familias insertar en las categorías “de bueno y amigo” los sucesos
que, en realidad, representan desvalores y que, además, no pueden
confrontarlos con los padres porque están fuera o porque “pasan” por
negligencia de ayudar a madurar a sus hijos en su capacidad crítica.
Según muchos psicólogos americanos, el riesgo de la banalización de la
violencia en TV es hacerla aceptable a los niños que no conocen otras formas
de aculturación, sobre todo cuando se trata de menores que viven en zonas de
fuerte degradación social o con la familia problematizada.
En los Estados Unidos, los estudios llevados a cabo indican que los niños
más vulnerables son aquellos cuyos padres viven ausentes y que los dejan
solos ante la pantalla. En estos casos es fácil que se entable una relación
con los héroes de la pantalla viéndolos como a sus propios padres, capaces
de resolver todo con la fuerza. El peligro de la TV es que vende modelos de
comportamiento en el consumo y que todo tiene justificación.
h) La elección de canales televisivos.
La elección se inclina por los dibujos animados y por las películas de
aventuras, los quiz y otros programas de entretenimiento ( niños de 8-10
años). Hay, pues, una coincidencia reductiva de lo familiar a lo infantil.
i) La opinión de los padres.
Cuando los padres evalúan la respuesta de los canales a las expectativas de
los niños, reconocen el mérito de algún canal que dedica algunos programas
adaptados y accesibles a los niños, aunque - muchas veces- sean de una
calidad poco aceptable.
Muchos padres son críticos con la TV porque existen pocos programas
televisivos para la infancia, horarios poco adaptados al tiempo de los niños
y lenguaje inadecuado. Otros se expresan positivamente por el aspecto
educativo de algunos programas y por su elegancia formal, sobre todo los de
W. Disney.
j) Las preferencias expresadas por los niños.
Los personajes televisivos constituyen para el niño modelos potenciales de
identificación y en cuanto tales asumen una importancia fundamental para
activar el interés de los pequeños telespectadores. Tras una entrevista
hecha a los niños, dijeron que los personajes que más les gustaban eran los
“bellos, agradables y educados”. Son para ellos modelos estéticos casi
idealizados. Les siguen los “simpáticos y divertidos”. A continuación vienen
los “bravos, inteligentes, fuertes y valerosos” pues representan la
proyección de sus fantasías. El niño percibe estos personajes como
pertenecientes a su mundo.
Hay otro aspecto interesante. En algunos niños la tensión al “éxito” se
expresa mediante el deseo de identificación con los personajes que han
logrado un éxito relevante en el aspecto económico. De aquí les viene el
deseo de ser actores importantes para ganar mucho dinero. Dinero = símbolo
del éxito personal. Por eso les encantan los programas quiz( programas de
concursos con premios). El niño percibe el dinero como un status- symbol,
como un medio de consumo “ilimitado”.
Por el contrario, a los niños no les gustan los personajes “serios y
charlatanes”.
k) Los motivos para el disfrute de los programas en videocasette.
A los adultos les gusta la grabación de películas o de otras cosas según sus
gustos, afectividad y centrados en el plano del pensamiento. Otros padres
hacen estas grabaciones para ver lo que han visto ya sus hijos y estudiar
con ellos su contenido. Otra razón es que el niño lo puede ver cuando quiera
y pueda. Los padres suelen dejarle libertad para que empleen el videcasette.
Les gusta más que los programas en directo porque pueden ver cuantas veces
quieran lo que más les agrada. Esta es la razón del incremento del
videocasette.
l) La publicidad: actitud de los niños.
Hay una notable diversificación de las reacciones infantiles ante la
publicidad televisiva.. Algunos han expresado un rechazo radical( “apenas
hay publicidad, cambio de canal”) con la consiguiente búsqueda de un
programan alternativo. Se sienten molestos de que se les corte lo que están
viendo.
A veces se encuentra una “aceptación selectiva: miro solamente el anuncio
que me gusta”.
Otros ven los spots con una acogida semejante a la reservada a los programas
de juegos y de animación. Hay que observar que en los dos últimos casos
prevalece la idea de permanecer sintonizados con el canal seleccionado.
ll) El aprecio.
La publicidad aceptada por los niños es la que:
q presenta productos dirigidos específicamente a un público infantil (
juegos, dulces...), apreciada por su contenido “informativo” y por su
incitación al “juego”;
q propone un testimonio infantil ( activación de las intensas dinámicas de
identificación);
q utilizan elementos lingüísticos y códigos comunicativos de fácil
memorización;
q utilizan un lenguaje de animación.
La publicidad que rechaza el niño es la que presenta productos distantes de
sus intereses ( detergentes, coches, electrodomésticos), los que privilegian
la palabra o los que ponen ante sus ojos contenidos violentos con un
lenguaje agresivo( “trailers” de films dramáticos...).
Por otra parte, los chicos son conscientes del carácter “ficticio” de las
situaciones representadas en la publicidad y de su finalidad comercial.
m) La influencia en el niño y las reacciones de los padres.
Es indiscutible que la publicidad asume un papel relevante en las elecciones
de consumo de los niños. Por eso son frecuentes las peticiones a los padres
de que compren productos ( juegos y dulces). La mayoría de los padres
escucha estas peticiones con criterios diversos. Algunos tienen en cuenta la
validez/ utilidad del producto o de la “oportunidad” de la compra en
circunstancias particulares. Otros tienen como fin la función de
“premio/refuerzo” de comportamientos positivos del niño y de la “seducción”
de sus peticiones, evidenciando una debilidad de proyecto educativo
familiar.
La minoría desatiende estas peticiones manifestando una actitud crítica con
la publicidad televisiva y con las peticiones de sus hijos (“son sólo
caprichos, no tienes necesidad”).
n) El papel asumido por los padres en relación niños- TV.
Por parte de los padres se evidencia una actitud ambivalente ante la TV.
Para algunos el placer del medio televisivo representa una costumbre
ampliamente consolidada en la familia. Se le reconoce a la TV un papel
“familiar”, ya como medio de fruición “individual”, ya como instrumento de
“participación familiar”.
Otra parte de padres percibe un cierto peligro en la TV en relación con el
uso que hacen de ella sus hijos. De la cultura televisiva concebida como un
placer, se ha pasado a la “cultura de la sospecha” porque perturba la mente
del niño y le inocula modelos violentos y malvados. Muchos padres enfatizan
el peligro de la TV, peligrosidad debida a tres motivos principales:
q la super -oferta que hacen de todo ( demasiadas distracciones para los
niños);
q la escalada en la espectacularización de los contenidos para atraer a la
audiencia;
q la hipersensibilidad en la visión de programas de contenidos dramáticos y
violentos.
Todo esto crea dudas y preocupaciones en muchos padres. Ellos mismos
advierten la necesidad de un mayor control en la elección de programas y en
los comportamientos fruitivos de sus hijos, con el consiguiente uso del
videocasette.
Esta exigencia de un control de la TV se traduce en tres comportamientos:
a) un “gobierno” del medio televisivo por parte de los padres mediante:
q la individuación de límites espacio- temporales de su utilización;
q la codificación de normas que regulen el placer televisivo;
q la atención a la elección de programas adaptados al niño;
q ( en un número menor de casos) la elaboración de los contenidos
televisivos gozados por los niños y su familia.
b) la renuncia al “gobierno” por un sentido de culpa por parte de los
padres. Hay que dejar a los hijos que elijan sus caprichos de consumo. No
privarles de nada como nos ocurrió a nosotros;
c) en la mayoría de los casos, existe la tentativa de alejarse del “mal”
percibido en el medio TV, empleando mecanismos a la defensiva, como la
negación de cualquier forma de dependencia en los comportamientos de placer
propio de los hijos ( “él no es un videodependiente como otros”, o bien la
falta de valor de la TV y la minusvaloración de la importancia que tiene
para sus hijos(“para él la TV no es muy importante, es sólo un pasatiempo”).
o) El significado asumido por la TV en el contexto de las dinámicas
familiares.
El medio televisivo asume significados positivos en las familias en las que
“existe un gobierno” de las relaciones, comunicaciones y temas. En estos
casos la TV no encierra peligro para el niño, pero puede asumir muchos
significados tales como ser instrumento de paso de códigos, modelos y
valores de la vieja a la nueva generación.
En las familias en las que el “gobierno de los temas y las relaciones entre
los miembros ni siquiera existe , la TV no se inserta en un sistema de
valores estables muy definidos. La TV puede asumir en estos casos papeles
funcionales y /o contingentes: la TV como “baby sister, calmante, premio”
para el niño... Hay casos en los que se delega en el niño toda
responsabilidad ante la TV , ya que ésta no ejerce influencia en ellos.
Concluyendo, la TV es un instrumento que asume múltiples significados y
satisface las diversas necesidades del niño. Este instrumento puede ser, o
puede no ser gobernado, regido, en el ámbito del intercambio de
generaciones. Los peligros efectivos residen en la falta de gobierno u orden
por parte de las familias y sobre todo en la decadente sensibilidad hacia el
mundo de la infancia.
2. LA EVOLUCIÓN DEL MERCADO DEL ENTRETENIMIENTO ELECTRÓNICO.
En Europa el consumo medio de la TV es de 20 horas semanales, 50 para el
sueño y 38 para el trabajo. La expansión de canales y de las horas de
programación han provocado un empleo cada vez mayor a la TV. En los años 90,
la publicidad ha aumentado mucho.
Hoy Estados Unidos y Japón son las grandes potencias económicas en los
medios de comunicación social. Los estudios de Hollywood han reciclado la
profesionalidad ,la experiencia, las fuentes productivas y sobre todo el
gran poder adquisitivo en la distribución cinematográfica, confeccionando
nuevos productos multi- uso ( para la gran y pequeña pantalla, video casero,
pay- TV), mientras que las industrias japonesas de aparatos ( hardware) se
han ampliado hasta el mismo software audiovisual. Se ha asistido a la
expansión de los gigantes de la imagen y a una ampliación empresarial en los
otros continentes, gracias la revolución tecnológica de los medios, con
condiciones ventajosas en el mercado del trabajo y con la caída de las
barreras que separaban los países orientales de los occidentales.
Así, las compañías japonesas ( Sony, Matsushita, Hitachi, Toshiba...) que ya
controlaban más de la mitad del mercado mundial del hardware, prevén
ulteriores ampliaciones, gracias a la próxima difusión de la TV de alta
definición (HDTV), y a su escala gradual en los “Majors” americanos. Las
compañías japonesas se infiltran también en Europa empleando como puente
Gran Bretaña que tiene leyes más permisivas al respecto.
Pero incluso Hollywood emigra a Europa conquistando cuotas de gran
distribución en Inglaterra o en España con la productora “Tesauro”, y en
Alemania con “Telemünchen”.
Y los gigantes de los medios europeos como Bertelsmann y Fininvest no son
menos; a su vez se amplían hacia América del Norte y del Sur...formando un
nuevo “orden mundial de la comunicación”. Todo ha sido posible, en parte,
gracias a la caída de los regímenes comunistas.
La globalización de los medios plantea problemas de una óptica compleja y
fragmentaria. Los productores audiovisuales producen y proporcionan
imágenes, pero a menudo corren el riesgo de hacerlo de modo reflexivo,
crítico y original. Y no se dan cuenta de que no es igual Hollywood que el
país del”Sol Naciente” o Europa.
Se asiste a un nivel generalizado y a un “empobrecimiento” progresivo de las
fuentes de los contenidos de las TV de servicio público. Debido a esta
escasez, se echa mano de la publicidad para llenar espacios y para ganar
dinero.
La caída cualitativa de los programas no se hizo esperar. La competición
exagerada se debe a la proliferación de los canales privados, y a la
necesidad de llegar al máximo de ganancias invertidas en la publicidad. La
idea era y es: reunir el mayor número de espectadores como objetivo
prioritario. El medio no importa : provocar, atontar, molestar con tal de
lograr una gran audiencia. La TV comercial ha determinado a nivel
internacional una creciente homologación de programas; las mayores fuentes
de adquisición de programas se llevan a cabo por multinacionales, a las que
hay que recurrir dado el horario amplio de programación, o bien se recurre a
los satélites, pay- TV, home- video.
Las multinacionales, gracias a su diversificación productiva y a la
posibilidad de producir con costes más bajos, están en grado de proporcionar
al mundo entero géneros atractivos de entretenimiento o de ficción. Un
ejemplo claro lo constituye la importación/ exportación de los Estados
Unidos y sus productos a toda Europa y al mundo entero.
Según Peter Schwartz, analista de la comunicación y consultor de la MIT (
Massachusett Institute of Technology), el mercado del entretenimiento
electrónico incluye todas las formas de música grabada, de TV y radio.” Si
se observa el mercado del entretenimiento electrónico, afirma Schwartz, nos
damos cuenta de que está constituido fundamentalmente por jóvenes. Y éstos
aumentan mucho en los países en vías de desarrollo: China, América Latina, y
el Sudeste Asiático. En muchas naciones del tercer mundo, como Méjico y
Argelia, por ejemplo, el 50% de la población es menor de 15 años. Hoy los
cambios de la tecnología en la distribución y en la grabación han hecho
posible el acceso al mercado mundial, cosa impensable en lo años 70.
Según Schwatz, este mercado es todavía muy fluido. Muchas infraestructuras
de la comunicación serán posibles por la interconexión planetaria y por la
producción de programas de entretenimiento electrónico. Esta hegemonía
podría dar lugar a la “ conciencia global”. Los países subdesarrollados
recibirán las noticias vía satélite, mientras que los desarrollados por
cables de fibra óptica. El público de los satélites estará compuesto por
destinatarios más pasivos y por señales más pobres. Los de la fibra óptica
serán activos y con señales de alta calidad.
Esta diferencia, según el periodista Steward Brand, podría desencadenar
nuevas explosiones de violencia. Las nuevas tecnologías de comunicación
podrían revelarse a largo plazo como una “dinamita política”.Culturas
diversas se diferencian en mucho aspectos: algunas se entregan a exportar su
propia música ( Jamaica) o film mejores ( Australia) o más económicos y en
cantidad mejor ( Hong Kong, China , India) o aparatos más elegantes ( Japón,
Corea del Sur, Taiwan); otras, pertenecientes a países emergentes
caracterizados por fuertes tensiones ideológico- religiosas ( las de Medio
Oriente y Musulmanas) tenderán, por el contrario, a hacerse fuertes en su
fundamentalismo...La industria del entretenimiento electrónico continuará
erosionando progresivamente las culturas de todos los países.
La Iglesia debe hacerse portavoz del pluralismo y de la libertad de
expresión de los medios en una época en la que el conformismo, el
condicionamiento de las emisoras predominantes, la fragmentación hecha en
base a criterios estrictos y particulares, corren el riesgo de interrumpir
cualquier diálogo y encuentro a nivel sociocultural.
? “MEDIA EDUCATION”: ORIENTACIONES PARA LA EDUCACIÓN EN LOS MEDIOS EN LA
ESCUELA.
1. El mundo contemporáneo en un nuevo clima cultural.
En los últimos 50 años, un nuevo ambiente cultural ha crecido a nuestro
derredor:”un sistema de historias e imágenes que modela mucho lo que somos,
pensamos, hacemos y nos hace llevar adelante nuestros negocios””. ( R.
Gurbner).
Podemos parangonarlo con “el ambiente atmosférico que se mueve alrededor del
planeta, a veces tranquilo, a veces tempestuoso pero siempre inevitable”( J.
Pungente). No podemos hacer mucho para cambiarlo; debemos más bien
adaptarnos a él.
¿Cuál será nuestro papel en el mundo mass medial?En los países radiofónicos
se le ha llamado “Media education”( ME).
Podemos definir la Media Education como el empeño de los educadores y de las
agencias educativas “ por crear una autonomía crítica frente a las
producciones de los mass media, una comprensión de su lenguaje, una
penetración valorativa de las estructuras y de la industria de los mass
media, una suficiente confianza en sí mismos y una madurez crítica para
formular juicios de valor; finalmente, una habilidad para expresarse con su
mismo lenguaje”. (J. Pungente).
2. “ Enseñar los media”: El nuevo desafío de la educación.
Al inicio de los años 80, la pregunta más insistente que se planteaban los
sistemas educativos europeos era la siguiente: ¿ cómo es posible enseñar los
media de modo coherente y crítico, haciendo de ellos una disciplina escolar
verdadera?
La demanda sigue en pie en nuestros días. Se trata de un proceso que se
desarrolla a lo largo de la vida del hombre. Hay que animar a los alumnos a
que practiquen la ME en y después de la escuela. La ME debe resultar para
los chicos una experiencia instructiva, al mismo tiempo que significativa y
agradable.
Si la ME se concibe como un proceso “olístico”, todos los que compartan esta
finalidad, deben formar un “movimiento” de resonancia “política” en la
sociedad democrática.
El educador no podrá limitarse a trabajar con los media, sino que deberá
trabajar sobre los media, llevándoles los problemas de la esfera pública.
Los mismos padres deberán concienciarse de esta realidad.
Está en juego un nuevo problema “ecológico” ( la ecología de los media) con
proporciones y resonancias imprevisibles. Los educadores de la ME deberán
organizar seminarios y laboratorios para mentalizar y preparar a los padres
para este nuevo deber. Se tendrá que hacer de la fruición televisiva en las
familias una experiencia de diálogo y de confrontación de valores en juego,
entre padres e hijos.
Los profesionales de los media están llamados a colaborar con la escuela:
los educadores estarán informados acerca de los desarrollos de las
tecnologías y de la rutina de la profesión; y a los profesionales de los
media llegarán las demandas de parte de quien está preocupado por el influjo
de sus programas en los jóvenes y en nuestra sociedad.
La ME necesita referirse a los investigadores. En la Universidad han entrado
disciplinas y cursos de licenciatura de la comunicación social. Hay que
estudiar esta materia para no ir a la improvisación.
3. Reflexionar sobre las motivaciones: “ 7 razones a favor de la ME”.
Un libro que ha tenido gran influjo en los promotores de los Media Education
en Norteamérica y en Europa, ha sido el de Len Masterman, TEACHING THE
MEDIA, London 1992. El autor, profesor de Pedagogía en la Universidad de
Nottingham ( Inglaterra), plantea al principio de su libro “ 7 razones” que
están en la base del nuevo empeño de la escuela. Las reproducimos
brevemente.
3.1. La saturación de los media.
El tiempo del hombre moderno está saturado de medios. Estadísticas inglesas
de la mitad de los años 70 afirman que el adulto consume 75 horas semanales
en los media ( periódicos, TV, radio, cine...). El tiempo empleado por los
chicos entre 5 y 14 años en los media supera el 44% del que transcurren en
las aulas de la escuela. En las familias americanas ( los datos se refieren
a los años 80) el televisor permanece encendido durante 6 horas y 42
minutos, y los chicos pasan hasta 7 horas y media al día ( sobre todo los
sábados) ante el televisor.
En Ontario pasa exactamente igual. Se calcula que, tras los 12 años de la
escuela obligatoria, el chico ha pasado:
q 11.000 horas en la escuela
q 15.000 horas mirando la TV
q 10.000 horas oyendo “música popular”.
Además, ha visto 350.000 spots publicitarios y ha sido testigo de 18.000
delitos y acciones violentas. Si se considera 70 la edad media de un adulto,
resulta que cerca de 9 años enteros de la vida de un americano han
transcurrido ante el televisor.
El Cardenal Martini, en su carta pastoral “La orla del manto”( 1991) señala
una situación semejante para Italia:
“En nuestro País, parece que casi la mitad de los niños está ante el
televisor más de cuatro horas al día; los otros de 2 a 4. Cerca de _ de
chicos entre 6 y 13 años afirman que siguen los programas televisivos de la
tarde hasta las 22 horas”.
Entre las 20 y las 23 la mayor parte de la población italiana está ante el
televisor doméstico. Hacia las 22,30 cerca de un millón y medio de “menores”
asisten a los programas con los adultos.
3.2. Los media son una industria de la conciencia.
No se trata sólo del tiempo que se dedica a la TV. Conviene recordar que los
media son unos formidables modeladores de las percepciones y de las ideas.
Es, en realidad, una “industria verdadera de la conciencia” que proporciona
informaciones y puntos de vista para juzgar al mundo y apreciarlo.
Escribe el australiano Humphrey McQueen:
“Para entender los media es esencial entender de modo correcto la relación
entre media y publicidad: los media comerciales no son informaciones y
espectáculos mantenidos por la publicidad; al contrario, son publicidad que
transmite informaciones, films y espectáculos con el fin de captar la
audiencia para los publicitarios”.
“El primer punto de la agenda de los media como industria consciente es
producir gente que esté pronta a mantener una política particular más que a
otra, a comprar el producto de una marca mejor que otra...”
La creación de necesidades y de modelos de comportamiento es el punto
central de esta industria de conciencia. Baste pensar en la utilización del
marketing y de la política. El control de los media está en la base del
poder económico y político. Poseer hoy una emisora de TV o una cabecera de
periódico es el equivalente a la posesión de un castillo de le Edad Media
rodeado de un río: se trata de un control de las vías de acceso.
3.3. La fábrica de las noticias: producción y gestión de la información.
La guerra del Golfo está todavía ante nuestros ojos, y ha sido un caso
clamoroso de cómo un suceso puede construirse mediante los media.
La “fábrica de las noticias” es una de las industrias más desarrolladas en
las sociedades avanzadas (ejemplo: la CNN: 24 horas de noticias al día).
Multinacionales, partidos políticos y gobiernos, servicios militares tienen
que tener oficinas de prensa y relaciones públicas, portavoces...para cuidar
la propia imagen y el flujo de las informaciones.
Las agencias de información hacen saber al público lo que ellas quieren que
el público sepa; noticias que podrían ser de utilidad pública se ignoran,
porque no responden a los intereses de la propiedad. El 80% de las noticias
que se leen en las pantallas de los ordenadores de las redacciones
periodísticas se producen por las cinco agencias más grandes de información
internacional ( AP, FP,REUTER, FRANCE PRESS, EFE...).
El desarrollo de esta “industria” tiene implicaciones obvias en la opinión
pública: la educación debe ser consciente de esta realidad. La ME querría
representar la respuesta del mundo de la educación a esta tentativa de “
gestar” el conocimiento de los hombres de hoy. El desafío es grande: está en
juego el futuro de nuestra libertad democrática.
3.4. La ME y la democracia.
Otra razón que va en favor de la ME es que los media han penetrado en el
corazón de los procesos políticos. El diálogo entre el pueblo y sus
representantes ( los políticos) no se hace en las plazas, sino mediante los
“media events “ ( discursos, entrevistas, debates, conferencias) hechos a
propósito.
La imagen tiende a prevalecer sobre los resultados y datos objetivos. Los
leaders políticos son aconsejados por expertos de la comunicación en la
preparación de sus discursos y en el cuidado de su imagen. La misma lógica
de la publicidad ha invadido el “santuario” de la política.
Sin embargo, es justo recordar también el papel positivo que han tenido los
media en la maduración de los procesos democráticos. El año 1989 pasará a la
historia a causa de las imágenes de la caída del muro de Berlín. Según las
investigaciones recientes, los jóvenes de hoy reciben de la TV la mayor
parte de sus informaciones políticas. La escuela deberá prepararlos para
“leer” e “interpretar” estas informaciones.
3.5. La importancia creciente del audiovisual en la comunicación e
información.
Nuestra escuela continúa estando dominada por el “libro impreso”.No ser
idóneo para codificar lo que está escrito, es un fallo en términos
escolásticos. Pero fuera de las aulas escolares, los audiovisuales tienen
más importancia en el mundo de la comunicación.
La TV es hoy la fuente primaria de información y la misma prensa se está
adecuando al medio visual mediante el empleo cada vez mayor de las imágenes:
título, foto, “montaje” son el nuevo lenguaje de la comunicación escrita. Se
está desarrollando una profunda compenetración entre los diversos media.
La imagen sonora en movimiento será uno de los grandes desafíos para la
escuela del futuro; el contacto diario con un amplio flujo de imágenes (TV,
videotype...) exigirá una notable capacidad de análisis y de autonomía
crítica. La ME no puede ser, por tanto, un área electiva, sino parte
integrante del currículo escolar de clara apertura interdisciplinar.
3.6. Educar para el futuro.
Desde hace 20 años, la ME se desarrolla “opcionalmente” en Europa, América,
Australia, pero en nuestro país está en pañales. Los grandes cambios
culturales y políticos que han producido los media en los últimos dos
decenios, parecen impresionar poco a nuestros políticos y a los responsables
del sistema escolar. Es urgente emprender la formación de la ME entre los
jóvenes. Se debe pasar de la simple curiosidad o de la actitud defensiva al
estudio de los media con una interacción crítica. La mayoría de los alumnos
que pululan por nuestras aulas pasarán a la propia vida adulta en el siglo
XXI: es deber nuestro educarlos en las capacidades y en las actitudes que
necesitarán en el 2000. De no hacerlo así, la pérdida de la salud
democrática y ética será incalculable.
3.7. La creciente privatización de la información.
Mientras nos movamos hacia la sociedad post- industrial e informática, en la
que la información será cada vez más “el corazón componente” de los procesos
productivos, una educación que no esté en grado de actuar en las conquistas
del desarrollo tecnológico de la comunicación ( prensa electrónica, TV vía
satélite o vía cable, sistemas interactivos, bancos de datos...), resultará
cada vez más extraña a los intereses reales del hombre de hoy.
El desarrollo de la electrónica y de los sistemas de comunicación han
llevado a una privatización de las informaciones y de los programas de
entretenimiento para el tiempo libre.¿ Se trata de una alternativa o de una
amenaza para la educación tradicional? El sistema integrado de informaciones
y diversiones a nivel internacional complicará la vida de los individuos y
de las comunidades, incluida la escolar. Se deberá salvaguardar una
información:
q disponible para todos ( y no sólo para quien la pague);
q abierta en 360 grados ( y no preseleccionada por el poder);
q organizada como servicio público;
q distribuida también por las agencias culturales y educativas ( para las
cuales son más importantes las personas que no el mercado).
Hay en el mundo una lucha por el control de las informaciones. El mismo
sistema escolar se encuentra en competición con los programas educativos
difundidos por la TV, que resultan más influyentes que los propuestos en las
aulas escolares. Más que competir con los media, sería de desear un acuerdo
de cooperación entre educadores y los mass media.
4. ¿Qué objetivos tiene la ME?.
Resuelto el momento de la motivación, se deberá afrontar el problema
epistemológico: ¿ cómo conferir significado conceptual unitario a una
materia que se presenta tan efímera y fragmentaria? ¿ Será posible formular
objetivos coherentes con el proyecto educativo de la escuela ( y de la
familia), tener conceptos- claves de esta nueva disciplina escolar,
individuar métodos de análisis y de producción? ¿ Seremos capaces de
construir un marco de trabajo conceptual en el que encontremos lugar y
significado a las varias experiencias escolares?
Yendo a la cuarta parte del libro con objetivos didácticos específicos,
indicamos tres direcciones de marcha que pueden orientar la acción educativa
de la escuela e indicar los aspectos formativos.
4.1. Acortar la diferencia entre la industria de los media y sus usuarios.
Según L. Mastermann, la ME es uno de los medios más poderosos que posee la
sociedad para abolir la desigualdad ( en conocimiento y poder ) entre quien
produce los media y los consume.
La ME sustrae a los media la “naturaleza de sus imágenes” y plantea la
cuestión fundamental de la “no- transparencia” de sus representaciones, de
la “retórica” de su lenguaje, de la “ideología” y de los “condicionamientos”
económicos y políticos que determinan sus productos. La habilidad para
“decodificar o destruir” los textos de los media está fundamentalmente en la
ME; los métodos de “media analysis” forman parte del bagaje didáctico del
educador de los media.
4.2. Adquirir una autonomía crítica mediante la investigación.
El objetivo de la ME no es la “ discriminación”, sino “la comprensión” de
los media; no el juicio gratuito, sino la búsqueda metódica.” Los media
median”.
No son la realidad pero la representan. No deben considerarse”ventanas
abiertas al mundo”,
El principio de la “no transparencia” de los media es fundamental en la ME.
La distinción crítica que deben hacer los educadores y los alumnos es la que
existe entre imágenes y lo que simbolizan, entre las representaciones y la
realidad; y, usando el lenguaje de la semiótica, entre el significante y el
significado.
Ya que los media son el resultado de un hecho intencional, los alumnos deben
preguntarse:
q ¿Dónde está el origen y la fuente de las representaciones? En otras
palabras: ¿ quién posee, quién controla y produce las imágenes que vemos?
q ¿Cuáles son los factores determinantes de tipo económico y político? ¿
Cómo influyen los profesionales de los media? ( es probable que los media
sean un lugar de lucha entre intereses contrapuestos).
q ¿Qué técnicas han sido utilizadas para construir significados y producir
efectos?¿ Cuál es el papel de los instrumentos ) máquina fotográfica,
telecámaras...)? ¿ Cómo se seleccionan las imágenes? ¿ Qué significados
expresan el montaje, los sonidos, las luces, la estructura narrativa del
texto? ¿ Cuáles son las técnicas “retóricas” ( de persuasión) adoptadas?
q Sobre la audiencia: ¿ cual es su contribución en la producción de los
significados? En el pasado se pensaba: el significado reside en el texto.
Hoy se prefiere decir: el significado es el resultado de una interacción (
“negociación”) del receptor con el texto. Más que ser sujetos que se tragan
lo que les echan, los receptores son coproductores de significados.
Este principio exige que la clase debe ser “gestionada” de modo creativo y
activo, respetando la autonomía y libertad de los alumnos. Mientras que hace
tiempo los educadores tendían a lograr de sus alumnos respuestas
consensuadas y homogéneas, hoy es mucho más probable que acepten de buen
gusto la diversidad, animando a los estudiantes a que expresen las propias
interpretaciones, a que discutan y a que busquen significados con términos
propios.
4.3. La cuestión de los valores.
Si la “deconstrucción de los media texts” se financia para comprender cómo
se producen los significados , el paso sucesivo será el de descubrir los
valores y las “visiones del mundo” a las que obedecen.
¿Según qué orden de pensamiento se expresan los valores? ¿ Valores para
quién? ¿ Valores para qué “proyecto de hombre”?
H. Hoesstra sugiere que se proceda de este modo al análisis de los media:
a) ¿Cómo percibo su lenguaje? ¿ Qué cosa “leo” en el audiovisual? Mandar a
los jóvenes que digan qué símbolos, imágenes, músicas, textos centrales,
escenas han descubierto.
b) ¿Qué historia se ha contado? En un segundo momento, los alumnos
reconstruirán la narración, los personajes, su desarrollo; descubrirán el
significado que tienen los varios elementos de la historia.
c) ¿Cuál es el mensaje? Es el momento de la síntesis y de la valoración. El
mensaje,¿ lo hemos entendido y en qué nos afecta? ¿Qué pensamos de él?¿
Estamos de acuerdo o no? ¿ Por qué?
5. ¿Qué debe enseñarse en la ME?.
Según proponía L. Mastermann, indicamos cuatro temas fundamentales, que
están en la base de las enseñanzas particulares.
5.1.Los condicionamientos(“Determinants”). La red de los intereses en juego
en los media es hoy realmente compleja. La publicidad se ha convertido en el
primer factor determinante de los programas de los media y especialmente de
la TV. Los alumnos deben darse cuenta de este aspecto de la realidad de los
media.
5.2. Los lenguajes (“Retórica”). La segunda área de búsqueda de la ME mira a
las técnicas empleadas por los profesionales para construir significados y
producir efectos: encuadres, luces, música, montaje...
5.3. Ideología. La habilidad de aquellos que controlan los media es la de
hacer pasar como “verdadero y auténtico” lo que inevitablemente parcial,
selectivo, arbitrario. La cuestión última es la del “poder”. ¿ Estas
imágenes y textos a quién sirven?
5.4. Los receptores (“Audiencia”). En el pasado la se ME ocupaba más de los
productos de los media y menos de la audiencia. Hoy las investigaciones han
mostrado cómo de la audiencia parte una verdadera “negociación” para dar un
significado a los mensajes de los media. El fondo cultural del receptor, su
“matriz cognitiva”, la situación existencial del momento, entran en el juego
de la “negociación” con los media. El resultado dependerá mucho más de la
información, los intereses, los valores, el espíritu crítico que de lo que
la escuela haya sabido enseñar a los alumnos. Dependerá del ambiente
educativo que encuentren en las familias...Las responsabilidades no son
todas y siempre de los media.
6. ¿Cómo podrá enseñarse la ME?.
Como sucede con las otras materias escolares, será la naturaleza misma de
los media la que nos sugiera la metodología de la enseñanza.
Las técnicas empleadas en el trabajo con los media, la decodificación así
como la producción, requieren una metodología de tipo participativo y
dialógico. El educador de la ME no puede ser como el “maestro “ tradicional,
sino como el leader competente que ayuda a plantear problemas, a buscar su
solución, a ofrecer los métodos y la dirección justa de la investigación. El
educador será el punto de referencia en las verificaciones progresivas y el
que ayude a motivar a los alumnos.
Contrario a lo que se piensa, los media no favorecen la pasividad. El
diálogo y la cooperación son elementos necesarios en la educación a los
media. Así pues hay una actividad práctica. Se debe evitar el “exceso de
tecnicismo”: hacer sin saber por qué, sin método y sin objetivo. Esto sería
la “reproducción cultural”( L. Mastermann), no conciencia crítica y
creativa. La práctica por sí sola no produce la autonomía crítica; puede dar
lugar hasta una infatuación por tecnologías cada vez más avanzadas y
sofisticadas. Una ME orientada a objetivos educativos:
q unirá los momentos de análisis y los de la producción;
q orientará la actividad práctica a la comprensión del funcionamiento de los
media;
q no se adherirá a instrumentos sofisticados y costosos para realizar
producciones aceptables: una telecámara, un videograbador y un televisor son
suficientes para producir programas válidos con fines educativos.
Una cuestión fundamental que se plantea con la introducción de los media en
la escuela es la siguiente: la ME, ¿ es una nueva materia o se enseña según
la óptica de las otras disciplinas con una metodología interdisciplinar?
La elección actual parece orientarse porque la ME entre dentro del
currículum escolar. De hecho:
q los productos de los media pueden usarse como material didáctico en todas
las materias escolares;
q los niños de hoy reciben, sobre todo mediante la TV, una “escuela
paralela” que refuerza, interfiere y tal vez contradice la enseñanza
recibida en la escuela;
q todo educador podrá encontrar un “espacio” en un plano complejo de
educación a los media: el educador de Letras podrá profundizar el análisis
semiótico de las imágenes y de los textos; el de educación técnica podrá
ocuparse de los aspectos técnicos de los instrumentos de comunicación.
El “Laboratorio de educación mass medial”, promovido en Roma por el ISCOS (
en la Universidad Salesiana desde 1991), está realizando una experiencia de
carácter interdisciplinar de este tipo ( cfr. al final).
7. Horizonte valorativo, búsqueda de sentido y “espiritualidad” en la ME.
La cuestión ética se impone cada día más frente a la creciente “invasión” de
los media en la vida del hombre hodierno y de su masivo influjo en las
costumbres de la sociedad. La comunidad nacional e internacional deberá
asumir responsabilidades precisas y exigir determinadas garantías en quienes
detentan el poder de los media.
De igual modo es cierto que las agencias educativas ( la familia y la
escuela) deberán cuidar del “suplemento del alma” sin el cual toda normativa
es ineficaz y falta de sentido.
Quisiera proponer algunas reflexiones que H. Hoekstra hace al respecto.
7.1. Los mensajes de los media nunca son neutrales. Expresan puntos de vista
y valores explícitos o recónditos, que indican siempre una visión del mundo
y una filosofía de la vida. Los media expresan estos mensajes de forma
fuerte. No emplean un lenguaje abstracto de libros, sino que presentan
“testimonios” y cuentan “historias”; dramatizan las visiones de la vida,
afectan a las emociones y a la imaginación del hombre; y llegan a su
corazón.
7.2. No todos los receptores están preparados para captar los mensajes del
lenguaje de los media. Para entender esta dimensión, que Hoekstra define
“espiritual”, hay que ser “hombres espirituales”, hay que poseer una
“espiritualidad propia”.
La palabra “espiritualidad” viene del nombre latino “spiritus”. Indica la
respiración, la inspiración y la expiración, la animación, el compromiso. Es
el espíritu quien anima al hombre: lo motiva, lo guía, lo hace creativo.
Existe un lazo estrecho entre la actividad del espíritu ( “la
espiritualidad”) y la experiencia de la vida. La espiritualidad no es ante
todo una religión. Ella es, en primer lugar, la expresión de un espíritu :
la inspiración profunda de la vida humana, el ímpetu vital que anima y da
sentido a la propia vida.
Fruto de esta espiritualidad es el “hombre unificado”, que sabe integrar en
la propia conciencia las diversas experiencias de la vida, que sabe acoger
la novedad y el cambio y todo lo orienta hacia el fin de la propia
existencia humana.
7.3.Y he aquí algunas tesis para las obligaciones de la ME:
a) no debemos considerar los media de modo negativo, ni secundar los
prejuicios que de ellos se hacen;
b) debemos cultivar más bien una simpatía hacia los media y abrirnos a su
“novedad”. La introducción o invento de la imprenta ha cambiado nuestra
cultura, el modo de percibir las cosas y de pensar, las relaciones sociales,
la expresión religiosa. Con la llegada de los media a nuestra sociedad, y
del audiovisual en particular, ha llegado una “segunda revolución cultural”:
la importancia dada a las cosas no es como antes; la idea que teníamos de la
vida, de los valores, de las normas... se ha modificado. La experiencia de
la TV se ha convertido ( al menos para las masas) en más determinante que no
la lectura de textos escritos.
c) El deber es ahora doble:
q los media comunican mensajes en los que podemos percibir la presencia del
“espíritu”;
q nosotros, como los receptores, debemos ser capaces de mirar los media con
“ojos espirituales” y escucharlos con “oídos espirituales”. Sus mensajes nos
podrán ayudar a dar un sentido a nuestra vida.
La “chance” de la hora presente no depende sólo de los media, sino también
de los receptores. ¿ Logrará el hombre de la sociedad fragmentaria y de
consumo descifrar los mensajes de los media? La “lectura espiritual” de los
media es difícil, pero necesaria. La espiritualidad llegará a ser una
necesidad de nuestro tiempo: necesitamos de un “suplemento del alma”.
d) los media desvelan su significado “espiritual” cuando los receptores no
se aíslan, sino que reflexionan, dialogan, comentan y valoran los mensajes.
En este sentido la comunicación interpersonal tiene una prioridad
estratégica en la comunicación de masas, ya que nos señala cómo han sido
recibidos y valorados los mensajes . La espiritualidad es una espiritualidad
dialogal que se desarrolla en grupo a partir de los mensajes de los media.
Cuando el grupo dialoga sobre los medios, se cualifica en el sentido
cristiano porque la comunicación se basa en “una historia común”. Los
participantes comparten la misma visión de la realidad partiendo del punto
de vista de la Palabra de Dios y de la Tradición eclesial. Biblia y
Tradición ofrecen los parámetros de referencia y de interpretación. También
la propia experiencia de vida religiosa y eclesial entra en diálogo con los
media.
• Conclusión.
Más bien que exaltar o condenar el poder indudable de los media, nos hace
falta aceptar su significativo impacto y su penetración en el mundo entero,
valorar su significatividad como un elemento de la cultura del mundo actual.
( Declaraciones de la UNESCO, Conferencia de Grünewald, Alemania, 22 de
enero de 1982).
Hasta aquí hemos reflexionado sobre un tema urgente de nuestro mundo y
decisivo para el futuro de la educación. Hemos oído las voces de los
hombres, católicos o no, que han advertido del desafío de los media y
nuestra cultura. No hemos hecho referencia explícita a lo que ha ocurrido en
el seno de la comunidad eclesial con motivo del Decreto “Inter Mirifica><
del Vaticano II( 4-12-1963); “Comunión y Progreso” ( 1971) y “Aetatis Novae”
( 1992). En estos documentos se encuentran las posturas más avanzadas de la
Iglesia respecto al mundo de los media. La praxis de los mismos deja mucho
que desear. Elijamos los media para educar al hombre del mañana.
? EDUCACIÓN EN LA TV Y CURRÍCULUM ESCOLAR.
• Notas para un proyecto didáctico
Estas páginas tienen como objetivo, indicar algunos criterios que pueden
constituir un modelo curricular de los Media Education. Intentaremos, desde
el punto de vista teórico, fijar prerrequisitos, objetivos y criterios
necesarios para responder a la programación curricular. Tales elementos
servirán para enmarcar la experiencia de la programación que se propone al
final.
1.Los prerrequisitos.
Son sustancialmente tres, ineludibles al nivel de cualquier disciplina
escolar, y con mayor razón si se tiene en cuenta la ME:
q la capacidad de la mediación cultural;
q el deber de la interdisciplinaridad;
q el honor de la coparticipación.
Buscamos esclarecer sintéticamente el significado y la función.
1.1. La capacidad de la mediación cultural.
Este primer prerrequisito se refiere al papel fundamental que la escuela
asume hoy entre las varias agencias educativas con el fin de interpretar el
nuevo escenario icónico y mass medial de la cultura, de los lenguajes, la
dotación de habilidades y competencias funcionales para su ejecución.
En este sentido, la metáfora “aldea global” de McLuhan se ha convertido hoy
en profecía casi cumplida, gracias al poder impresionante de la imagen.
Se trata de una cultura de la aceleración, ya que los medios acortan las
distancias y aceleran los procesos. La llegada de los satélites regionales,
la introducción de la fibra óptica, la sustitución de la señal analógica por
la numérica, la información de los servicios son algunos de los aspectos del
fenómeno, que hacen infinitamente más rápidas las comunicaciones a cualquier
lugar del universo.
Una cultura de la información, porque los media permiten transmitir datos a
todas partes desde la propia oficina de la telemática, televideo,
videotel...
Es una cultura fragmentaria, porque el sectorialismo y la multiplicación de
las agencias educativas es incontrolable.
Es, finalmente, una cultura superficial, ya que las imágenes no muestran la
verdad. Pero no valen las quejas. Hay que ponerse a trabajar con los medios
del mundo actual.
1.2. El deber de la interdisciplinaridad.
Frente a esta realidad fragmentada, el trabajo interdisciplinar hay que
proponerlo como ineludible, pero requiere que se piense bien en su
estructura. Hoy no tiene sentido continuar hablando de si tiene o no tiene
sentido la inter- o- pluri- disciplinaridad como de una posibilidad de
encuentros para tratar monografías “transversales”.
Se debe trabajar en la dirección de un nuevo modo de entender la
interdisciplinaridad mediante una metodología de acercamiento. Buscar la
unidad y la posibilidad de encuentro entre los diversos lenguajes. La
convergencia se encuentra en los lenguajes y en las estrategias
interpretativas más que en los temas.
1.3. El honor de la coparticipación.
Por fin, será indispensable que el honor educativo sea compartido por todo
el Consejo de clase, con gran responsabilidad, aún sabiendo que esto
comporta la caída de un tabú para algunos maestros: la inveterada costumbre
a la individualidad del trabajo. “Ningún hombre es una isla:... ni siquiera
el profesor”.
2. Los objetivos.
Una vez garantizados estos prerrequisitos esenciales.¿ cuáles serán los
objetivos que nos propondremos? ¿ A dónde mira desde el punto de vista
didáctico. educativo, una programación curricular en relación con los media,
sobre todo con la TV?
Sintéticamente, podemos decir, que ella se debe proponer:
q un objetivo general;
q algunos objetivos específicos.
Veamos cuáles.
2.1. Un objetivo general: la integración.
La integración del chico con su ambiente es el objetivo clave que se debe
proponer cualquier programación. Este deber es más urgente cuando el
ambiente es complejo y está articulado.
Una integración es sustancialmente:
q consciente, esto es, hay que desarrollarla con sentido crítico;
q activa, debe suscitar lo fulminante de lo imaginario;
q diferenciada, esto es, caracterizada por una multidimensionalidad de
cercanía.
2.2. Los objetivos específicos.
A partir de este objetivo general, se puede desarrollar en más direcciones
los objetivos específicos, teniendo en cuenta vez por vez los contextos
educativos. El número de objetivos específicos debe garantizar el
cumplimiento del objetivo general. Mario Brisasco los ejemplifica así:
q “el conocimiento” de los elementos técnicos que dan consistencia a los
medios audiovisuales y electrónicos ( procesos de realización y difusión,
idea y puesta en escena, organización industrial y monopolística, relación
entre tecnología y poder);
q “el estudio” de las características típicas lingüísticas y semiológicas
propias de cada medio ( cine, TV, radio, prensa; la imagen en su aspecto
estático- “ encuadre” e imagen dinámica- montaje- mensaje, ritmo, función
del color; elementos de la narración: historia y guión o discurso,
personajes y papeles, procesos de estandarización, los géneros)”...
q “la adquisición de metodologías de lectura estructural que permitan llegar
a una individuación más precisa de los mensajes transmitidos, para proceder
a continuación a la formulación de una valoración motivada , articulada y
crítica ( expresiva, narrativa, temática, estética, ético- social,
política...) de cada uno de los textos audiovisuales”.
Está claro que los objetivos podrán variar según sea la clase. Cada uno debe
trabajar en la construcción del propio plan didáctico.
3. Los criterios de la programación.
Llegamos al tercer momento. ¿ En qué medida el escenario de la comunicación
descrito nos interpela como educadores? ¿ A qué intervención pedagógica nos
interpela? ¿ En qué criterios debe inspirarse y cómo nos compromete en la
praxis educativa?
Sustancialmente de dos modos. Ante todo, en el sentido de una alfabetización
en el uso correcto de estos instrumentos y mediante una habilitación para
comunicar a través de sus lenguajes. En segundo lugar, en el sentido de una
formación de actitud crítica como objetivo de una educación liberadora y
atenta al valor de la persona.
La obligación de la escuela queda ligada al desarrollo del poder mental,
entendido como capacidad de dominar un campo de conocimientos, y del poder
moral, entendido como capacidad de autodeterminación de la realidad social.
En estos poderes reside “el espíritu crítico”: la actitud para el
discernimiento, para la elección, para la revisión.
Esto se traduce en el respeto debido a cuatro criterios didácticos
fundamentales:
q un concepto más amplio de competencia;
q el primado de la comunicación;
q el progreso curricular;
q la multiplicidad lingüístico- medial.
3.1. Un concepto amplio de competencia.
A la luz del espectro de la comunicación es evidente que al conocimiento
formal de la estructura de los lenguajes (área del saber) se le debe unir
también la capacidad de análisis y de comprensión de textos ( área del saber
hacer), y la capacidad productiva (área de saber mandar hacer).
Así, la competencia cognitiva, objeto tradicional de la programación
didáctica, se debe prolongar hasta abarcar también la esfera de las
habilidades, sean crítico- reelaborativas o técnico- productivas. Es fácil
intuir qué desafíos supone esto para la didáctica.
3.2. El primado de la comunicación.
Pero esto no basta. Proyectar una programación didáctica en el campo de la
comunicación, significa también erigir la comunicación como criterio
unificador de toda la intervención educativa. Hay que pasar de la atención a
la comunicación como objeto de búsqueda, a la comunicación como estilo de la
misma búsqueda, ya sea en la relación docente- chico como en las relaciones
informales internas al grupo - clase.
3.3. El progreso curricular.
Significa una homogeneidad en el proyecto didáctico a diversos niveles (
elemental, medio y superior) que respete y secunde exigencias cognitivas de
las diversas fases de la edad.
“La escuela no debe ignorar que los alumnos viven en un contexto muy
relacionado con los medios de comunicación social, que pueden tener un
fuerte poder persuasivo y masificador; en esta situación la escuela media
debe proporcionar la comprensión de los lenguajes específicos con el fin de
poner a los preadolescentes en grado de utilizar tales lenguajes con fines
expresivos o comunicativos, tanto en la lectura y evaluación críticas de los
medios como en su transmisión.
La exigencia didáctica de los medios es tal que debe legitimar la presencia
de una disciplina específica que se preocupe, a nivel de la escuela
primaria, de justificar la atención privilegiada como una verdadera
obligación.
3.4. La multiplicidad lingüístico – medial.
Estamos en el último criterio esencial, el que reclama la exigencia de un
diálogo provechoso de la dimensión verbal con la extra- verbal, teniendo
como fin realizar la convergencia pluridisciplinar, no superficialmente
temática, sino profundamente metodológica.
? LOS NIÑOS FRENTE A LA TV. DOCUMENTACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVO-
DIDÁCTICA.
Estas ideas son el reflejo de una experiencia didáctica realizada en las
clases de Segunda de la Escuela media del Instituto Salesiano “San Ambrosio
de Milán”, gracias a la colaboración de los profesores de los Consejos de
clase, los Cineclubs Juveniles Socioculturales y el grupo de investigación y
formación en el ámbito de la comunicación Promedia. Giovanni Granelli ha
sido no solamente el ideólogo de esta apertura didáctica, sino también el
apasionado coordinador de la experiencia; Piermarco Aroldi ha contribuido
poniendo al día la parte científica y los materiales de trabajo con los que
los educadores han trabajado en clase.
1. FINALIDAD Y PRESUPUESTOS TEÓRICOS.
1.1.La escuela y los mass media: líneas metodológicas.
El vasto y complejo mundo de los media presenta algunos núcleos cuya
solución facilita una apertura clara del problema “mass media y escuela”.
Uno de éstos es la distinción entre “mass – media” y “audiovisuales” en su
naturaleza y en su ámbito.
Por “mass- media” se entienden los grandes medios de comunicación de masa (
cine, prensa, radio, TV) cuyas características son:
q reunir una gran masa de personas ( del orden de millones);
q usar la imagen televisiva;
Con el término “audiovisuales” se entienden al menos tres significados;
q el audiovisual es un lenguaje que, como dice la misma palabra, reproduce
técnicamente todo lo que es visible y sonoro;
q los audiovisuales son instrumentos ( hardware) y productos ( software)
que, como los mass media, hacen uso de la imagen técnica, pero se destinan a
un número reducido de personas con la intención de informar, instruir,
formar;
q los audiovisuales. empleando el término en una acepción general y global,
son todo el vasto y heterogéneo mundo audiovisual, es decir, mass media,
hardware, software, lenguaje audiovisual...
La palabra audiovisuales la usamos en el segundo significado. Esta
distinción ayuda a entender el factor unificante y común a las dos áreas de
los mass media y de los audiovisuales: ambos convergen en el uso del mismo
lenguaje, el audiovisual. Por tanto las áreas de investigación son tres:
q los mass media;
q el lenguaje audiovisual ( o de la imagen);
q los audiovisuales.
Han dado origen a tres pistas de trabajo llamadas respectivamente:
q la pista de decodificación;
q la pista icónica
q la pista expresiva multimedial.
A. La pista de decodificación ( lectura de los mas media: prensa, cine, TV,
radio, publicidad) tiende a promover una justa comprensión de los mensajes
técnicos audiovisuales y una completa valoración de los mismos bajo el
perfil ideológico, lingüístico y, si es necesario, estético. Busca liberar
al alumno de la masificación de los mass media desentrañando los procesos de
manipulación mental y educativos mediante una actitud crítica.
B. La pista icónica ( o lenguaje: comunicación, signo( señal), imagen tiende
a promover el estudio del lenguaje de la imagen para conocer: la naturaleza
de la imagen en cuanto signo que, al representar la realidad en sus aspectos
exteriores, la trabaja el hombre mediante máquinas para hacer posible la
comunicación de contenidos mentales; las modalidades de la imagen en sus
diversificaciones de fija, dinámica, audiovisual; la colocación de la imagen
en el marco o cuadro de la comunicación de la que es uno de sus elementos.
Esta pista es la fundamental porque proporciona algunas nociones básicas que
necesitaremos en las pistas 1 y 3.
C. La pista expresiva, multimedial, tiende a favorecer el uso de la imagen
en la enseñanza por medio de instrumentos y programas. Esta pista operativa
interesa a todos los educadores, porque comporta que cada cual esté en grado
de saber usar los instrumentos audiovisuales, de sacar los contenidos y los
programas y de tener la capacidad de construirlos por sí mismo.
La práctica sugiere que se recorran las tres pistas separadamente porque
suponen contenidos y metodologías diversas, aunque sean posibles algunos
lazos entre ambas.
Otros autores sugieren un recorrido transversal que comporta la copresencia
de nociones y usos pertenecientes a las tres pistas.
1.2.Mass media y la calidad del usuario juvenil: ¿ qué tipo de acercamiento?
Entre las tres pistas presentadas se ha optado por la primera, debido a la
urgencia e importancia que asume en el uso cualitativo del joven.
Dos son los polos de la cuestión: por una parte los mass media con su
bombardeo continuo de imágenes, sonidos y palabras, y, por el otro, el
tiempo que dedica el chico a su uso, consumo y la influencia que recibe.
¿Cómo afrontar esta relación? ¿ Con qué perfil indagar el lazo que une los
media y los chicos? Hay diversas soluciones:
q un acercamiento de tipo psicológico que analiza la incidencia en el
individuo en la esfera emotiva, intelectiva, comportamental y volitiva e
indaga en los tiempos de exposición y en los modos de fruición;
q un acercamiento de tipo sociológico que revela las tipologías de los
grupos de audiencia, sus elecciones y sus rechazos en un contexto que
engloba fenómenos micro y macrosociales.
Se pueden buscar también, en la vertiente de la emisión, las propiedades, la
gestión, la publicidad...
q un acercamiento de tipo organizativo - productivo que indaga la
programación para los chicos, la programación semanal o mensual, el
presupuesto financiero, la producción propia de transmisión y,
colateralmente, el merchandising, esto es, el mercado basado en riqueza
comercial de los mass media;
q un acercamiento de tipo cultural- educativo que, partiendo de la
consideración de la naturaleza específica de los mas media como vehículos de
comunicación, concentra el máximo esfuerzo sobre el estudio del texto
audiovisual y en la comprensión y valoración de los mensajes en referencia
al uso inteligente de los chicos.
La apertura última, que va al corazón del problema, nos parece que tiene
precedencia respecto a alas otras y goza de una elección preferencial.
Expliquemos su valencia educativa.
En la escuela, la preponderante presencia del aspecto instructivo (=
enseñanza material) termina dándole más valor a la dimensión racional en
menoscabo de las otras componentes de la personalidad: emotiva, intelectiva
y volitiva. Es toda la persona en su globalidad: la que se educa para que
actúe, para que piense, para que elija. Por eso la educación escolar debe
desarrollar armónicamente el saber, el saber hacer y el saber ser.
Con esta visual se evita caer en dos actitudes exageradas y opuestas:
demonizar los mass media, es decir, considerarlos como la causa de la crisis
de valores de la generación joven, o exaltar los mass media hasta hacerlos
objetivo de estudio único. Son, por el contrario, una ocasión, como tantas
otras que debe tener en cuenta el educador para ayudar a la maduración del
educando.
Los mass media no son solamente medios de comunicación sino medios de
educación.
1.3.Orientaciones y requisitos.
Una primera orientación es ver los mas media como una ayuda al aprendizaje
de cada materia. Se estudia, por ejemplo, el periódico para ampliar los
conocimientos educativos de geografía; se organiza un cineforum para
reconstruir fílmicamente un período histórico o para acercarse a fenómenos
naturales para observarlos científicamente; se graban y se reproducen
escenas que son la traducción televisiva de la obra del autor.
Una segunda orientación es ver los mass media como objeto de estudio: se
consideran en sí mismos y se examinan bajo angulaciones diversas para captar
su aportación y complejidad.
No es superfluo subrayar que hemos preferido esta última orientación porque
es más explícitamente educativa. A diferencia de la primera que acentúa las
materias, ésta da precedencia a la persona del alumno. Los chicos recavan de
un estudio articulado y exhaustivo un mayo progreso personal porque logran
salvarse de:
q las técnicas, organizaciones y conocen la naturaleza del audiovisual;
q adquieren la capacidad intelectiva y operativa;
q asumen actitudes de libertad de elección y de juicio frente a los media.
Esta segunda orientación tiene otro requisito fundamental: exige la
programación educativo- didáctica. Justamente en este punto es donde ocurre
la encarnación de este proyecto en la escuela, porque se aceptan las
exigencias, metodologías y finalidades. Es aquí en donde se concentra la
mayor profundización de nuestro trabajo de educadores.
1.4.Los objetivos educativos.
Suponiendo que ya conocemos la programación educativo- didáctica según la
metodología curricular, entramos en los objetivos.
La activación del espectador que goza, es decir, la necesidad de rectificar
la actitud del chico frente a los mass media ( recepción pasiva), se hace
mediante una orientación hacia una postura activa y crítica ( aceptación
personal, rechazo o aceptación con reservas). Esta es la finalidad primaria
de la educación a los media.
Se ha articulado en los siguientes objetivos educativos:
(a) la liberación de la carga emotiva producida por los mass media ( área de
la emotividad). El carácter emotivo de la comunicación mass medial provoca
una activación fuerte de la esfera emocional del receptor, sobre todo joven,
y le conducen a manifestaciones irracionales. No debe impedirse este
proceso. Por el contrario, es oportuno que se favorezca de tal modo que
pueda extraer beneficios en un plano psíquico y educativo.
(b) el conocimiento del aspecto técnico ( área del medio). El producto
audiovisual no es nunca una fiel reproducción de la realidad, sino que es
una reconstrucción de aciones y ambientes en los que prevalecen
manipulaciones e invenciones. Además, nunca es la obra de uno solo, sino el
resultado del trabajo de un grupo de personas que intervienen con diverso
título y en distintos momentos. Es preciso ayudar al usuario a desmontar
este mecanismo para hacer que el chico tome conciencia de la “
artificiosidad de cada comunicación, incluso de aquella más cercana a la
realidad, como el documental o el noticiario, porque no es jamás una visión
directa, sino siempre una representación.
(c) la exacta lectura del lenguaje audiovisual ( área del lenguaje). Es la
condición de partida de toda operación intelectual ya que las imágenes
audiovisuales, mientras proporcionan al contenido una vivacidad no
acostumbrada y una mayor incidencia, pueden dar lugar a verdaderas
integraciones arbitrarias y a interpretaciones subjetivas. Sólo la exacta
lectura es capaz de captar el nivel de representación ( lo que se ve o se
siente) y el nivel de expresión ( la idea que se comunica). Sólo así se
llega a un itinerario crítico y a un análisis correcto.
(d) la auténtica comprensión del producto audiovisual ( área del mensaje ).
Comprender un producto cultural quiere decir ponerse en situación de
participar activamente en la comunicación audiovisual para recibir de modo
objetivo y completo la ideas expresadas en la comunicación. Esto exige una
acción atenta de interpretación que afronte la obra desde puntos de vista
diversos ( lingüístico- narrativo –expresivo) mediante un análisis
estructural que le permita hacer una lectura del mensaje transmitido.
(e) La valoración ( área del mensaje). En ella el receptor afirma su
libertad frente al producto audiovisual que le llevará a un juicio
relacionado con la verdad, la bondad, la belleza, es decir, a la temática,
la moral y la estética.
(f) La capacidad de la elección ( área de la elección). Es necesario elevar
el gusto del chico para que constituya parte de su preocupación hacer una
selección previa, meditada a la luz de las posibilidades de emplear el
tiempo propio en ocupaciones diversas hasta que la experiencia de los mass
media se equilibre con sus experiencias humanas.
(g) el uso del lenguaje de las imágenes ( área del hacer). No se trata de
aprender una simplemente de aprender una técnica, sino de aprender a
expresarse mediante la imagen como el camino más seguro para la comprensión
de la imagen misma y, por tanto, para la adquisición de la capacidad mirarla
críticamente distinguiendo la realidad de la cosa representada.
La subdivisión de los objetivos se reparte en diversas áreas que
corresponden a la exigencia de respetar el desarrollo de las dimensiones
fundamentales de la persona como aparece en el siguiente esquema:
áreas dimensiones
área del medio cognitiva
área del lenguaje cognitiva
área del mensaje cognitiva
área del hacer operativa
área de la emotividad emotiva
área de la elección volitiva
Está claro que esta confrontación no hay que entenderla rígidamente, porque
en cualquier acción humana, interviene toda la persona; sin embargo una de
sus dimensiones tiene un “peso” mayor que las otras.
El reparto en áreas y la articulación en siete objetivos se ha pensado en
términos generales, pero todos se refieren a los mass media.
1.5. Las ventajas.
Los objetivos educativos, así estructurados, ofrecen numerosas ventajas en
el campo didáctico. Hacen posible: la programación curricular, la
pluridisciplinaridad, la modularidad, la gradualidad, y realizan una
estrategia unitaria de intervención.
a ) Programación curricular.
La determinación de siete objetivos, indispensables para el proyecto, han
facilitado el paso sucesivo de la programación curricular.
De cada uno de ellos se han deducido : objetivos didácticos, contenidos,
actividades y métodos, instrumentos y medios, valoración.
Tal traducción curricular podría parecer demasiado rígida, pero eso no
corresponde a nuestra intención, que ha sido la de racionalizar y organizar
progresivamente las intervenciones educativas en un marco de prioridad y de
relaciones. Una cosa es cierta: el programar curricularmente ha facilitado
un iter metodológico cuyas etapas de desarrollo están ya preestablecidas y
ha salvado la centralidad del alumno que constituye nuestra preocupación
principal.
b ) Pluridisciplinaridad.
Este proyecto educativo- didáctico sobre los mass media tiene la ventaja de
poder realizarse pluridisciplinarmente :los siete objetivos educativos se
prestan para ser considerados disciplinas de la escuela media.
q Ejemplos:
- Religión: objetivos 1 y 5 en parte
- Letras: 4 y 5
- Lengua extranjera : 1 y 6
- Educación técnica : 2 y 7
- Educación artística :3
- Educación física : 1 y 6
Algunos objetivos, como la liberación de la carga emotiva y la capacidad de
elección, pueden cumplirse en todas las disciplinas, mientras que los otros,
por su contenido de orden técnico, lingüístico y artístico, están más
conformes con algunas de ellas.
c ) Modularidad.
Recientemente se ha hablado difusamente de la modularidad y de los módulos
didácticos .
Por modularidad se entiende “un conjunto bien estructurado de actividades y
de experiencias de aprendizaje”. La afinidad con la programación curricular
son muchas. Sin embargo, lo específico de la modularidad es copresencia de
dos características: la plenitud y la componobilidad.
En cuanto a la primera característica, el módulo supone la predisposición de
paquetes bien definidos en sus finalidades didácticas, en sus presupuestos
culturales y técnicos necesarios para afrontarlos, en las modalidades de
trayecto y en el modo de controlar las conquistas de conceptos, de
habilidades y de actitudes.
En cuanto a la segunda característica, el módulo no es fin en sí mismo, pero
puede combinarse de muchos modos con conjuntos análogos hasta reunir la
totalidad prevista.
Clarificador puede ser el ejemplo de los muebles, tanto de cocina como de
oficina, donde cada pieza desarrolla autónomamente su función ( plenitud),
pero puede formar parte de un complejo más variado ( componobilidad).
Los siete objetivos educativos presentan las dos características susodichas
de plenitud y de componobilidad : de hecho, cada objetivo ( que podremos
igualar con el módulo) es completo en sí mismo porque tiene una estructura
que prevé una intervención finalizada y orgánica, pero puede asociarse a
otros objetivos (= módulos) hasta la consecución de todos.
d ) Gradualidad.
Nuestro plan teórico de trabajo se ha pensado y experimentado sólo para
chicos de la escuela media. Sin embargo, sería bonito comenzar con la
escuela elemental en donde se pongan las bases del curso mass mediológico.
Se ha procedido con una cierta gradualidad que tuviese en cuenta un ciclo de
tres años y la maduración del alumno, en particular la intelectual, que se
desarrolla pasando desde un pensamiento concreto a un pensamiento abstracto
capaz de elaboraciones analíticas y sintéticas.
Hemos verificado que la distribución más conveniente es la siguiente:
q el TBO ( fumetto) en la primera media;
q la TV en la segunda media;
q el periódico en la tercera media;
q el cine podría tratarse comenzando con el cineforum en uno de los tres
años de la escuela media.
1.6.Conclusión : estrategia unitaria.
Se trata de una estrategia unitaria en cuanto que se ha buscado: construir
un modelo único para todos los mass media estableciendo los objetivos
educativos comunes y obligatorios para el cine, la TV, el TBO, el periódico;
interesa a todas las materias, cada una con su aportación, en torno a un
único proyecto que tiene que asumir colegialmente el Consejo de clase;
desarrollar las diversas dimensiones del alumno de modo armónico en función
de su formación integral.
Las reflexiones expuestas no han nacido de la simple teoría, sino que han
constituido una respuesta de profundización y una solución de las
dificultades encontradas mientras se hacía la experiencia.
La expresión de un alumno al final de esta experiencia de clase:” Ahora miro
los programas televisivos de una forma distinta : con un ojo sigo el
episodio narrado, con el otro estoy atento a la manera de contarlo”. Indica
emblemáticamente que nuestra intervención ha afrontado un punto nuclear de
la problemática educativa de hoy.
2. LOS CHICOS FRENTE A LA TV: EL PROYECTO DE LA INTERVENCIÓN.
Hay que añadir el punto más cualificativo de este proyecto. Es el referente
a la metodología utilizada para reunir los objetivos: el trabajo se
desarrolla mediante el concurso de todas las disciplinas
( acercamiento pluridisciplinar), que trabajan en recíproca conexión
metodológica y cultural );
( acercamiento interdisciplinar) mediante una elección modular de los
objetivos y con una estrategia común modular y curricular. La intervención
educativa se efectúa en dos ámbitos que tienen valor educativo si están
entre sus interagentes y convergentes: escuela y familia.
La organización del proyecto h privilegiado una estructura modular,
articulada en fases diversas según las predilecciones de los publicistas. El
esquema que sigue sintetiza las fases de la intervención y las componentes
escolares en cada una de ellas:
Componentes de la intervención
Fase preliminar Acercamiento pluridisciplinar
Acercamiento interdisciplinar Fase conclusiva
Docentes Puesta al día Programación
Coordinación Valoración
Estudiantes Telesondeo 1 Areas
de intervención Integración de las
intervenciones
Valoración
Autoevaluación
Padres Telesondeo 2 Debate
2.1.Fase preliminar.
Esta fase ha visto comprometidos a los docentes del Consejo de la clase, a
los estudiantes y a sus padres; por cuanto respecta a los primeros se ha
tratado de un breve curso de aggiornamento dirigido ante todo a la
exposición del proyecto didáctico y, en un segundo momento, al tratado de
algunos temas capaces de sintetizar algunas de las reflexiones más recientes
sobre los media y sus transformaciones y- conjuntamente- de elaborar un
terreno común para todos los docentes más allá de la específica preparación
disciplinar y de las relativas intervenciones.
Por estos motivos se ha trabajado:
q sobre el estatuto de la imagen televisiva buscando iluminar la dimensión
del lenguaje representativo en contraposición con una lectura más “ingenua”
( la imagen vs. realidad; representación vs. reproducción; relación entre
imagen, veracidad y verdad; relación entre información y espectáculo).
q sobre la noción de neoTV y sobre las características de programación y de
actitud comunicativa ( antiguaTV y neoTV; palinsesto rígido y palinsesto
fluido);
q sobre las estrategias de la publicidad como lugar privilegiado ( en cuanto
lingüísticamente rico y al mismo tiempo sintético) de las diversas
modalidades comunicativas y persuasivas actualizadas por textos
massmediales.
En lo referente a los estudiantes, la fase preliminar está fundamentada en
un telesondeo desarrollado en clase mediante el suministro por parte del
profesor de Letras de un cuestionario dirigido a poner de manifiesto:
q la composición de la familia y los datos anagráficos;
q la exposición al medio: datos cuantitativos;
q exposición al medio: datos cualitativos ( tipología de canales, género y
programas);
q actitud ( elecciones, relación emotiva; elaboración cognitiva);
q grado de interactividad ( uso del VCR).
Este primer telesondeo ha resultado útil, no solamente para conocer de
partida las características de la relación que transcurre entre el chico y
la TV, sino también para individuar los textos ( programas) preferidos por
los varios componentes de la clase y aquellos que rechazan este trabajo.
Mientras que estos últimos han sufrido variaciones considerables en el curso
de los años sucesivos, cuando la experiencia se ha repetido en otros
Institutos, las observaciones generales al margen al telesondeo se han
mantenido con una cierta constancia hasta el punto de que pueden trazar un
perfil aproximativo del consumo televisivo por los alumnos entrevistados:
(a) Los chicos viven en familias de un alto nivel tecnológico y parecen
dotados de una competencia segura con los aparatos que poseen,
(b) Esta competencia toma la forma de una autonomía decisional y de consumo
ante la TV y la programación; para ellos la experiencia televisiva tiende a
conformarse como individual y privada de filtros familiares culturales y
educativos.
(c) Para la gran mayoría, por el contrario, el consumo televisivo connota el
tiempo de la convivencia familiar por la tarde y por la noche; el televisor
asume el aspecto del clásico”focolar”, punto físico de encuentro y de
sociabilidad. Es hipotética que tal situación sea efecto de una selección (
activa o pasiva) por parte de los padres.
(d) Desde el punto de vista de la cantidad de horas de escucha televisiva a
diario la media de 3-4 horas parecería coincidir con los éxitos de otras
búsquedas; es necesario tener presente los siguientes hechos:
q la cantidad de chicos con una escucha superior a las 4 y a las 5 horas (
sobre todo el domingo);
q la posibilidad de una especie de disimulo/ respuesta en conformidad con
las presuntas expectativas del ambiente escolar que bajaría la media y que
hace incongruentes los datos relativos a los programas seguidos.
(e) Las preferencias se inclinan por la ficción e indican una necesidad de
responder a la dimensión fantástico- narrativa de la preadolescencia. La
preferencia por los films denota la fruición de la TV como circuito
cinematográfico paralelo más que como medio autónomo. La misma preferencia
por los personajes confirma la idea de la identificación, concorde con la
fantasía y la aventura de estas edades.
(f) El consumo televisivo crea un “ambiente” de referencia que entra a
formar parte de la socialización de los chicos, de la que están excluidos
los profesores
(g) Los chicos entrevistados manifiestan un deseo fuerte de TV que se
expresa en los modos siguientes:
q tendencia a dedicar más tiempo a la TV por parte de quienes dicen que la
ven hora y media al día;
q tendencia a no apagar el aparato;
q tendencia a la participación y a la interactividad;
q tendencia a dilatar los tiempos dedicados a la TV.
(h) El consumo televisivo se caracteriza como una confirmación y no como
innovación ( cosa que se nota en la elección de los telefilm y los
seriales).
Para los padres, finalmente, la fase preliminar ha visto la realización de
otro telesondeo, encaminado a proporcionar algunas indicaciones sobre la
actitud familiar ante el medio televisivo y la preocupación educativa
llevada a cabo en el uso del medio por parte de los hijos mediante la
recogida de datos:
q gestión del consumo televisivo de los hijos;
q compañía en la elección y en el consumo.
Este segundo telesondeo, además de sugerir algunas hipótesis de
interpretación complejas ( el uso de la TV por parte de los pequeños es el
espejo del que adoptan los padres...) se ha revelado interesante con el fin
de determinar el territorio común con las familias, un punto de encuentro
que suscita no sólo el compromiso de los padres en la iniciativa didáctica,
sino también una reflexión personal sobre el papel de la TV en la “economía”
doméstica.
2.2. El acercamiento pluridisciplinar.
El conocimiento profundo de la situación de partida ha permitido calibrar
mejor los siete objetivos del Teleforum (cfr. párrafo 1.4) privilegiando los
referentes a la dimensión cognitiva y, como consecuencia, a las áreas del
medio, del lenguaje y del mensaje sin dejar por eso abierta la posibilidad
de intervenir en el área de la elección como objetivo final. Se trata de
promover el conocimiento del aspecto técnico de los media, ofrecer los
instrumentos para una más difusa y competente capacidad de decodificación
del lenguaje audiovisual, favorecer la auténtica comprensión del producto
audiovisual que da la simple fruición cuando se hace la primera lectura
capaz de comprensión y luego de valoración crítica de los programas de TV;
orientar a los chicos a una elección responsable.
En el curso de la programación disciplinar, cada educador ha individuado los
propios objetivos, contenidos, instrumentos, ejercicios según la propia
especificidad y en relación con las cuatro áreas del cuadro 1. Este resume
los sondeos y las opiniones de los chicos cuando han hecho parte del curso
sobre los mass media. Estos ejercicios consistían en
CUADRO 1
Disciplina Area del medio Area del mensaje
Area del lenguaje Area de la elección
Letras La comunicación;
Análisis de textos: ficción Las características
de la narración
Educación Artística Lectura del signo icónico
Educación Musical Lectura del signo sonoro
Educación Física Análisis de textos: deporte
Educación Técnica Producción TV; Tecnologías
Matemáticas Telesondeo;
Análisis cuantitativo
Inglés Tecnologías Comprensión
Religión Valoración crítica Elección consciente
CUADRO 2.
Temas Disciplinas.
- El lenguaje de la TV: el signo sonoro.
Educación Musical.
- Los mass media en general y los problemas de
la comunicación.
Letras
- El telesondeo: elaboración de los datos relativos
y a la “elección televisiva” de partida.
Matemáticas
- El lenguaje TV: el signo icónico ( imagen fija
y dinámica; el montaje).
Educación Artística
- El medio TV: cómo funciona, cómo se construye
un programa.
Educación técnica
- El mensaje TV: análisis de los programas de
ficción, de publicidad, deportivos. Letras
Religión
Educación Física
- La TV en inglés : terminología; comprensión
de programas en esta lengua.
Lengua extranjera.
q estructura del texto;
q análisis de la sigla;
q análisis de las macrosecuencias;
q análisis de los personajes ( de ficción o “reales”);
q tipología de narración ( no sólo para la ficción);
q tipología de la toma;
q cantidad y frecuencia de la inserción publicitaria;
q tipología del estudio comercial.
2.3. Acercamiento interdisciplinar: coordinación e integración.
Durante la experiencia, los alumnos y profesores insistieron en la idea de
la TV porque la vieron muy interesante. Pero esta dimensión interdisciplinar
acaba por asumir también la valencia de un acercamiento educativo intenso:
el chico ve a los propios profesores no sólo en función del aprendizaje de
las respectivas materias sino como un grupo- una comunidad- capaces de
compartir con el profesor una parte significativa y sólida de su experiencia
y como una persona que le ayuda a actuar críticamente en el ámbito no
estrictamente escolar.
Cuando el educador ha logrado esta unitariedad, el profesor de Letras ha
asumido el deber de coordinar el proyecto. Coordinación e integración han
tomado la forma de:
q un trabajo complejo, producto de un esfuerzo unitario: concretamente, un
cuaderno grueso de anillas en el que se conserva como documentación la
experiencia completa, los materiales, los ejercicios y la valoración de cada
intervención disciplinar;
q de un encuentro con los profesionales de la TV destinada a los más
pequeños. El encuentro con personas de “carne y hueso” puede ayudar a
recuperar la dimensión de la comunicación entre hombres, entre personas, y
la dimensión “ de trabajo” de cada texto.
2.4. Fase conclusiva.
El proyecto ha visto, por fin, una fase de verificación y de valoración de
la experiencia dirigida a los diversos niveles. En clase, con los chicos, ha
tenido lugar no sólo una recopilación de papeletas para la verificación del
conjunto de los objetivos previstos en la fase de la programación, sino que
también cuentan con una recogida de impresiones, sugerencias y juicios
acerca del trabajo realizado; en esta fase se tiene en cuenta los pasos mal
dados y sobre todo se les hace ver las cosas buenas que han hecho y su nueva
actitud ante los media.
Con los educadores se ha obrado una revisión general del programa para medir
el “peso” de la intervención llevada a cabo. Los profesores han señalado las
siguientes dificultades:
q necesidad de una coordinación estrechísima;
q necesidad de tiempos más largos y mejor colocación en el año ( noviembre
para la fase preliminar; febrero- marzo para las otras tres);
q peso excesivo sobre la espaldas de los profesores de Letras;
q necesidad de una motivación fuerte por parte de los profesores;
q utilidad de realizar a distancia un tercer Telesondeo para verificar los
cambios atribuibles al trabajo desarrollado.
Padres: Por lo que respecta a los padres, su compromiso asambleario para
comentar los resultados de los sondeos y de la experiencia, han dicho: una
ocasión preciosa no sólo de participación sino también de reflexión sobre la
recuperación de la responsabilidad educativa. Dijeron también, cambiando el
“chip”: no nuestros hijos y la TV” sino “Nosotros y nuestros hijos” y,
eventualmente,”Nosotros y la TV”, mirando al medio no como un contenedor de
mensajes sino como un ambiente como los otros, una porción viva de nuestro
espacio social, cultural y simbólico, ocasión preciosa del desafío y de la
aventura educativa.
? LA TV Y LA ESCUELA: PROBLEMAS ETICOS.
1. TV, educación y escuela: un problema.
Las acciones violentas de algunos jóvenes impactan, de vez en cuando, la
sensibilidad de los ciudadanos y a la opinión pública.
Los responsables, dicen que son las familias, la sociedad del bienestar, la
escuela, los medios de comunicación social . En general, los medios y la
opinión pública se quitan toda responsabilidad de encima.
Los factores que condicionan la calidad moral, el desarrollo o el
subdesarrollo ético de los jóvenes no son cuantificables fácilmente; pero un
cierto influjo de los media, y de la TV en particular, parece innegable por
el progresivo aumento de la violencia en sus programas, el erotismo y la
visión sustancialmente amoral de la realidad.
Por otra parte, existe una convicción difundida que se lo atribuye todo a la
escuela; otra tendencia a la familia. De hecho, las relaciones dialogales
entre escuela y TV están muy bien instauradas. La escuela, que debe iniciar
este diálogo, intenta llevarlo adelante con proyectos educativos y, en
concreto, con proyectos educativo- morales.
Si nos preguntamos cuáles son las posibilidades reales educativas de la
escuela en relación con la TV, en qué medida puede desarrollar esta función
de lectura interpretativa y cuál es su fruto educativo mediante la
intervención de los educadores, y con qué metodología no es fácil
determinarlo.
Las páginas siguientes quisieran ser un acercamiento, al menos inicial, y
una reflexión sobre este tipo de problemas.
2. Dar educación moral mediante la TV.
La primera cosa que se nos viene a la mente cuando nos ponemos a reflexionar
sobre la escuela y la TV es la de hacer una distinción entre educación en la
escuela mediante la TV y la educación para la TV en la escuela, y por tanto,
para un disfrute humanamente constructivo.
Existiría otra forma de interacción educativa entre la TV y la escuela:
mandar hacer TV en la escuela para ayudar a los chicos clarificarse mejor a
sí mismos, expresándose con imágenes sus convicciones éticas en proceso de
formación. Pero me temo que, salvo raras excepciones, esta vía educativa
resulte prohibitiva para demasiados educadores y demasiadas escuelas; mandar
hacer un video- casette no es lo mismo que mandar hacer el periódico de
clase o cualquier diaporama. Educar mediante esta vía es por ahora un deseo
y una aspiración.
Hablando de educación, nos referimos en nuestro caso a aquella forma-
vértice de educación que es la educación moral, una educación que se propone
formar la humanidad del hombre y promover al chico un estado logrado en
cuanto hombre.
Se puede dar educación moral en la escuela con referencia a la TV, o
utilizando la TV como instrumento educativo, o educando a utilizar las
oportunidades culturales ofrecidas por la TV de forma moralmente
constructiva.
Creo que dar educación moral en la escuela mediante la TV consiste sobre
todo en emplear las formas de la narración televisiva, una narración con
imágenes, dotada de una viveza y dramaticidad aptas para trasmitir
determinados mensajes morales.
Cualquier forma de narración con imágenes tiene siempre su valencia
educativa moral, a pesar de que lo que veamos sea negativo y deseducación
moral.
Toda narración, y la televisiva con particular capacidad de penetración,
transmite, mediante los eventos narrados, una cierta visión global del
mundo, del puesto que ocupa el hombre y de la mayo o menos confianza que
inspire la dirección que va tomando la historia del universo.
Una cosmovisión semejante presenta o esconde o niega el compromiso moral
humano, o bien proporciona la esperanza de que vale la pena el empeño por
una empresa moral haciendo frente a todo aquello que denigre la dignidad del
ser humano.
Desde este punto de vista, la TV se convierte en un mal maestro porque no le
conviene para sus intereses económicos. Lo malo se vende antes que lo bueno.
A los productores les importa un pimiento el aspecto educativo y moral. LO
que sí buscan es el ataque directo contra los valores morales , religiosos o
éticos. No olvidemos que la TV hoy es simplemente un inmenso business (
negocio). La aceptación de esta realidad comercial- como base de todo-
comporta la adhesión a todos los mitos de la sociedad de consumo y a un
pacífico amoralismo.
Detrás de estos mitos hay toda una visión desesperada de la realidad de
mundo y de la vida que la TV se encarga de hacernos ver cada día.
Los educadores deben tener en cuenta esta visión perversa, tendencialmente
inmoral, subyacente en gran parte de la producción televisiva comercial y
lucharán cuanto puedan para neutralizar este influjo negativo.
Pero lucharán más todavía buscando en el mercado televisivo producciones
inspiradas en una visión positiva y éticamente constructiva de la realidad.
Agencias educativas que busquen contrastar este influjo negativo de la TV
comercial con una producción propia, inspirada en visiones más positivas y
éticamente fiables de la realidad, aunque tenga poca venta y menos
audiencia.
3. TV y modelos ideales de identificación.
Toda narración televisiva presenta, además de estas visiones subyacentes
respecto al sentido del mundo, modelos ideales de humanidad, encarnado en
personajes concretos dotados de fascinación y capacidad de atracción.
Adolescentes y preadolescentes tienden a identificarse con estos modelos.
Ahora bien, se debe reconocer que gran parte de los personajes de las
narraciones televisivas más difundidas constituyen lo que, desde el punto de
vista moral, podremos considerar “héroes negativos”.
Investigaciones sociológicas, encaminadas en este aspecto del desarrollo de
los adolescentes, parecen demostrar que estos héroes negativos ejercen sobre
los chicos una fascinación más intensa que los “héroes positivos”.
Las razones de esta preferencia son diversas: como se decía, es más fácil
dar altura artística a la representación del mal que del bien; es más fácil
hacer atractivas las cualidades moralmente negativas que las positivas.
La ineficacia educativa de la narración televisiva con intenciones
explícitamente morales depende a menudo de las mismas intenciones: hay una
mayor retórica, menos sinceridad, superficialidad y ausencia de interioridad
y por eso el chico las rechaza.
Desde este punto de vista, la escuela podría representar una excepción: el
uso de la TV en la escuela. Aquí desaparece el zapping para que todos vean
la elección hecha democráticamente. La eficacia educativa de la narración
televisiva va ligada ante todo a su autenticidad como hecho de arte y
espectáculo.
4. Educar para la TV.
Los profesores y los alumnos deben llegar a ver una TV educativa moral y
éticamente adecuada a sus edades y a la visión del mundo. Esta educación da
al chico “anticuerpos” psicológicos que lo hacen más inmune al influjo de lo
deseducativo de la oferta televisiva.
La primera cualidad o habilidad que hay que formar me parece que den ser de
carácter intelectual. La educación para la TV debe dar al chico una gran
capacidad hermenéutica ( interpretación).
No se debe educar al chico al rechazo mediante prejuicios. El deber de la
escuela es de educarlos para un diálogo leal. Esto es fundamental cuando se
ven visiones globales del mundo y del sentido de la vida.
Es justo que este diálogo se convierta en iluminación y en guía de la
escuela gracias a la capacidad adecuada de los educadores. Los chicos
necesitan de esta ayuda . La escuela hace el papel de supletoria de lo que
no se hace en familia, mal preparada.
Me parece razonable que en este diálogo entre las diversas concepciones
globales de la realidad, los alumnos entren gradualmente.
La escuela tiene la misión de suscitar la conciencia crítica de los alumnos
a través de formas de lectura guiada y de una interpretación apta para sus
mentes. Deber de esta lectura interpretativa de los modelos de humanidad es
también favorecer y orientar el debate, ayudar al chico a tomar en serio los
problemas, y a formarse convicciones morales propias, fundadas en una
adecuada información y en una profundización personal.
5. Un marco ético de referencia.
Esta forma de presencia educativa en la difícil relación entre TV y chicos
presupone en el educador la presencia de un marco ético de referencia,
compartido al máximo con el equipo educativo de la escuela. A pesar del
pluralismo ideológico y religioso en que vivimos hoy, la escuela no puede
profesar una total neutralidad en la confrontación de los valores.
Dentro de un pluralismo ideológico y religioso, los hombres de la escuela
deberán estar de acuerdo con una cierta visión mínima del mundo pero
fundamental en la dimensión ética de la vida humana, ciertamente más seria y
comprometida de l que difunden los media o la “escuela paralela”.
6. Tomarse en serio la propia vida.
Esta visión comprende ante todo una cierta seriedad de fondo en las
confrontaciones de la propia existencia. Tomar en serio la vida y las
posibilidades que ella requiere, representa el billete de entrada en la
empresa moral. “ Puedo afrontar mi existencia- dice un filósofo moralista
contemporáneo -, tomándola en serio.
El comportarte contigo mismo con el valor ético supone un compromiso ético
de trascendencia.
En este testimonio por mantener tu propia identidad ética, pueden converger
todas las componentes ideológicas y culturales de la escuela ya que ella es
el presupuesto básico de toda actividad educativa y del mismo deber de la
docencia.
7. La apertura a los otros.
El segundo valor que hay que tomar en consideración es el de la constitutiva
relacionalidad del hombre que lleva consigo todas las dimensiones de la
existencia humana.
Es un valor que nace del reconocimiento de la propia dignidad: no es posible
tomar en serio la humanidad en sí mismos y desconocerla en los otros, hacer
la experiencia exigente y responsable de tomar en serio la propia vida y
utilizar a los otros únicamente como si fueran cosas.
Al contrario, debemos suponer que una persona – si se la toma en serio – es
lo que la hace digna de estima. Es lo que dice Eric Fromm: “Sólo puede amar
a los otros quien se ama a sí mismo y viceversa”.
Por eso, la educación es en sí misma una educación a la relacionalidad. No
respeto nada del otro si no respeto al menos sus intereses esenciales.
Es un síntoma preocupante de pobreza cultural la ausencia casi total de la
escuela y de la cultura si no se basan en la justicia.
Una formulación clásica es la “exigencia de los principios de justicia”. Es
la regla de oro del evangelio: “ Haz a los otros aquello que quieras que te
hagan a ti”.
8. El sentido de responsabilidad.
En el mundo en que vivimos, mi relación con los otros, el respeto o el
desprecio de sus derechos, el mal que puedo causarles con mis
comportamientos, y por tanto, la responsabilidad moral que tengo, no es
solamente lo que directamente caso con mis acciones, sino también lo que
produzco con las consecuencias indirectas pero previsibles de estas mismas
situaciones.
La justicia exige de mí que no me haga responsable de estas exigencia ni
siquiera indirectas.
Ser justos comporta permanecer abiertos a la consideración de la felicidad
de la otra persona.
La escuela puede considerarse sustancialmente libre y responsable cuando
oriente a sus alumnos por la vía de la justicia y de la capacidad crítica en
las confrontaciones con eta cultura de los mass media. Los educadores sólo
podrán educar con el testimonio de sus vidas.
Autor: Felipe Santos Campaña, Salesiano
(gracias a: www.es.catholic.net)