Eduquemos con la Televisión IV
Capítulo
3:
La TV en la escuela:
trayectos e
instrumentos
PARTE TERCERA.
LA
TV EN LA ESCUELA: TRAYECTOS E
INSTRUMENTOS.
“Todos los media
son metáforas activas en cuanto que tienen el
poder de traducir la experiencia de forma
nueva”. (M. McLuhan).
INVENTAR LA TV
EN LA ESCUELA: APUNTES O NOTAS DE
MÉTODO.
Creemos que se debe hacer una
premisa de fondo. Es la que mira a la
metodología que hay que aplicar para un uso
creativo de la telecámara en la escuela. Si no
existe esta metodología todo es improvisación
dejada a la buena voluntad de algún
profesor.
Nadie duda que la TV
proporciona y presenta a los ojos de los chicos
una lectura y una interpretación de la realidad,
que influye de forma determinante en su
imaginación. Homologa las mismas estructuras y
los códigos de su lenguaje verbal y caracteriza
de forma uniforme los modos y los modelos de su
formas expresivas y de comunicación
interpersonal.
Podremos individuar los
itinerarios que hay que recorrer y apostar por
un crecimiento real de los alumnos que, desde un
conocimiento teórico, los lleve a una
experiencia práctica y directa del uso del medio
audiovisual en el ámbito escolar.
Una
primera fase indispensable de este itinerario
consiste en la adquisición de los conocimientos
de las reglas gramaticales de la comunicación
audiovisual: reglas que, probablemente, están ya
presentes a nivel inconsciente en su mente y
asimiladas durante horas y horas ante el
televisor.
Los mismos educadores pueden
verificar cómo tales reglas son una aplicación
inmediata, ya sea en las formas de comunicación
verbal de los chicos como en la comunicación
escrita. Bastaría con analizar los temas de los
alumnos para darse cuenta de cómo se expresan
empleando un español básico de unas 200 ó 300
palabras, usadas con significados
diversos.
Este empobrecimiento del léxico
viene a continuación acompañado por una
estructura narrativa semejante a la que ven en
las imágenes. En otros términos, los componentes
de los chicos se asemejan a menudo a guiones
concisos, a elipsis como modelo narrativo,
saltándose algunos pasos obligados y típicos de
la escritura.
Si a todo esto añadimos un
escaso contacto con los libros, el predominio de
la imagen llega a ser más evidente en el proceso
de formación mental y cultural de los
adolescentes. Hay que añadir que una tendencia
así también existe en los adultos. En España,
por ejemplo, tan sólo lee el 7% y en Andalucía
el 3%.
El conocimiento de lo que son las
reglas, los códigos, las estructuras del
lenguaje de las imágenes constituyen un primer
paso para entrar en este mundo tan fascinante e
inquietante.
Para cumplir con competencia
esta primera fase, los educadores pueden
utilizar algunos productos audiovisuales
realizados para proporcionar un acercamiento
sistemático y correcto a los elementos
esenciales y constitutivos del lenguaje de las
imágenes.
Tal acción propedéutica puede
comprender una lectura desde el punto de vista
histórico sobre cuándo y cómo la imagen
caracterizó la evolución de los procesos
comunicativos individuales y colectivos desde
los inicios de la civilización. De este modo, el
lenguaje icónico se convierte en un elemento de
estudio incluso para comprender mejor la
historia del hombre, hasta asumir un papel
predominante en nuestra era, definida como “la
civilización de la imagen”.
El fin
fundamental de esta primera fase es el de una
educación gramatical para llevar al alumno a una
familiaridad con los elementos de la
comunicación mediante
imágenes.
Probablemente, el trabajo que
el profesor está llamado a desarrollar tendrá un
carácter mayéutico. No se trata de “echar fuera”
lo que los alumnos han asimilado viendo y
viviendo muchas horas contemplando imágenes
impresionantes. El educador deberá “ayudarlos” a
sistematizar y hacer razonables los códigos ya
presentes en las mentes de los chicos; se
tratará de dar nombre a conceptos asimilados,
pero todavía no coordinados en su especificidad
comunicativa y léxica.
Este tipo de
trabajo podría parangonarse con el de la
enseñanza de la lengua española o de otra
cualquiera: el niño sabe hablar, construye su
proceso de comunicación verbal mediante frases;
el educador lo lleva a individuar cada una de
las funciones de las palabras, su uso más
apropiado, la clasificación de cada palabra en
nombre, verbo, adjetivo...En una palabra, enseña
la gramática.
El mismo procedimiento debe
ser adoptado por la gramática del lenguaje
audiovisual. Hablar de encuadre, primer plano,
tema, escenografía, montaje...debe ser un
lenguaje que dominen los chicos para que sepan
leer el producto audiovisual que se les
propone.
El proceso de decodificación
aprendido mediante el conocimiento de mecanismos
gramaticales y sintácticos del lenguaje de las
imágenes constituye la primera etapa
imprescindible para pasar a las otras fases de
un itinerario que debe llevar a los chicos a la
producción y confección de productos
audiovisuales.
Los caminos que se abren
son muchos. De hecho, las formas mediante las
cuales es realizable un producto audiovisual
pueden ir desde las diapositivas al dibujo
animado o al film de tema o argumento.
Lo
importante es que siempre se debe observar el
principio de la
interdisciplinaridad.
Trabajar con las
imágenes implica necesariamente una relación con
los otros sectores del conocimiento. Así la
literatura, el teatro, la historia y cualquier
materia del currículo escolar pueden encontrar
en el lenguaje de las imágenes y modalidades
representativas diversas de las tradicionales.
Trabajar con imágenes puede constituir también
un modo distinto de enseñar y de relacionarse
con los alumnos.
Además – el cine y la TV
demuestran de forma más evidente – que comunicar
con imágenes abre la posibilidad de narrar lo
que no es contable con la palabra o con un
texto; el cine o la TV pueden dar forma a los
sueños, a la fantasía, a la
creatividad.
En este sentido, se puede
hablar de inventar algo nuevo y original con el
audiovisual en la esfera escolar. Esta
experiencia es muy difícil pero muy interesante
y estimulante por sus resultados. El recorrido o
pasos de una realización se articula en diez
unidades didácticas:
1) La
lectura.
2) El personaje, el tipo.
3) El
ambiente narrado, el contexto.
4) Los temas,
la escenografía.
5) La creación de las
ficciones.
6) La palabra recitada, la
fonetizada.
7) La escena, la “creación del
mundo”.
8) La columna sonora, el silencio, el
rumor, la música.
9) El texto transfigurado,
la creación de diapositivas.
10)La visión del
nuevo texto.
Como se ve, el camino
propuesto está muy articulado y pertenece a un
proyecto no casual, sino que supone un método
individuado de trabajo y comprobado al final de
una unidad didáctica.
Ciertamente el
aspecto más interesante de este trabajo de
educación con la imagen mira la experiencia de
film – making : realizar un film, o un producto
audiovisual puede constituir el deseado punto de
llegada de un educador que se fundamenta en este
sector pedagógico importante. Este punto de
llegada no es casual, sino que debe apoyarse en
un trabajo preparatorio constante y continuo en
el tiempo para que los alumnos se familiaricen
con los instrumentos lingüísticos y técnicos
presentes en la comunicación mediante
imágenes.
Algunos profesores que
concluyeron felizmente este recorrido o
proyecto, indican como método el de dedicar el
primer año de la escuela media a la
individuación de los códigos y de las funciones
de la imagen: desde la fotográfica a la imagen
en movimiento ( cine, TV, dibujo
animado...)
Los otros dos años deberían
caracterizarse por una práctica del audiovisual
que lleve a los chicos a realizaciones cada vez
más complejas hasta la verdadera y propia
creación de un producto totalmente pensado y
hecho en clase.
En otras palabras, los
chicos deberían estar en grado de realizar un
film, completo en todos sus componentes.
Componentes que miran todas las etapas:
nacimiento, elaboración teórica, la confección y
el consumo de una obra realizada para la gran o
pequeña pantalla. Si tomamos como modelo
productivo ideal el film, es necesario y
pedagógicamente útil ir por determinados
recorridos para dar a los alumnos el
conocimiento y la sabiduría fundamentales de la
peculiaridad de la comunicación por
imágenes.
Ante todo hace falta un tema (
escrito por ellos o sacado de un libro), al que
debe seguir una escenografía completa en cada
parte y que prevea todos los elementos técnicos
del caso.
Por lo que respecta a la
escenografía, se aconseja aplicar la teoría de
Pudovkin que prefería la escenografía de hierro
. Hay que enumerar las secuencias, indicar su
duración, describir con detalle los encuadres
que las componen, indicar los diálogos, el
comentario musical adecuado.
Ayuda mucho
para esta escenografía el story – board: el
producto que se quiere realizar se dibuja por
los alumnos encuadre tras encuadre. No es un
mero ejercicio de educación estética, sino una
intervención que juega un papel fundamental en
la conciencia de cuanto hay que hacer. No
olvidemos que el gran Alfred Hitchcock hacía así
sus films.
La fase sucesiva es la de las
tomas. Es necesario prever todo: actores,
lugares, objetos, trajes, efectos especiales...
En esta fase es aconsejable que los alumnos
comprometidos en la realización representen
papeles diversos de tal modo que todos hagan de
todo.
El trabajo preparatorio facilitará
las tomas y las fases siguientes del montaje.
Esto da a los chicos no solamente competencias
técnicas, sino que estimula su fantasía y su
creatividad El dominio de los instrumentos
técnicos tiene una función fundamental en
demitizar un instrumento como el audiovisual,
visto por los chicos como algo omnipotente y
mágico.
Una experiencia del film – making
constituye un punto de llegada óptima a la que
no todos llegan. En este caso, podemos hacer
experiencias “intermedias”, válidas desde el
punto de vista pedagógico. Se pueden hacer
documentales, encuestas en el barrio o en la
escuela, entrevistas, un telediario de
clase...Lo que importa es tener ideas. Y a los
chicos no les falta fantasía y creatividad Por
eso necesitan de profesores sensibles y
preparados. Este trabajo es fundamental hoy en
la escuela. Esta no es un universo aparte del
mundo que le rodea, sino que forma parte de él y
no lo puede ignorar. La omnipotencia de los
media que parecen que han tomado el rumbo de una
escuela paralela, se deben contrarrestar
preparando a los chicos como venimos diciendo a
lo largo de estas páginas.
Si es verdad
que el conocimiento es la única forma de la
libertad verdadera, conocer el lenguaje de los
media es tarea fundamental en la escuela para
liberar al chico.
Uno de los primeros
teóricos del cine, Ricciotto Canudo, afirmaba
que esta nueva escuela de los media que había
trastornado las relaciones de la comunicación
tradicional representaba “el arte total”. La
imagen condensa muchas formas de expresión. La
imagen puede ser pintura, música, historia,
psicoanálisis, teatro...
El cine y la TV
forman parte de nuestra existencia diaria; no
podemos prescindir de ellos; nos influencian
incluso sin saberlo. ¿ No debe darse cuenta la
escuela de esta realidad?.
? LA
UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LA
FICCIÓN.
Me limitaré a exponer una
serie de premisas sobre la utilización didáctica
del “video de ficción”.
Pero, ¿para qué
ocuparse de TV, video y cine en le escuela?
Quizá porque es forzoso reconocer que la TV es
una amplia porción de espacio cultural e
imaginario de nuestros chicos; porque los
seriales constituyen su “lectura diaria mediante
imágenes”; porque es fatal rendirse a la
evidencia sin intentar de algún modo neutralizar
los influjos negativos de estos
medios.
Querría hacer ver que el video en
la escuela no es un mal inevitable, sino un
hecho positivo porque el chico aprende a
comunicarse también por imágenes sonoras en
movimiento.
Otra razón es mover al
profesorado a que emplee la imagen, porque saben
de sobra las influencias que reciben sus alumnos
fuera de la clase cuando construyen su mundo
imaginario con materiales decadentes que llevan
dentro de sí pseudovalores.
También
porque saber expresarse con el lenguaje de las
imágenes sonoras es una modo maravilloso de
expresión y de comunicación a disposición del
hombre.
También porque no podemos reducir
el lenguaje de la música al sonido del clacson
que nos indica el paso de un coche; no podemos
reducir el lenguaje de la pintura al cartel de
la autopista que nos anuncia una curva
peligrosa, ni reducir la escritura al telegrama
que me comunica la llegada inminente de un
sobrino, porque también el verso de Ungaretti, “
Me ilumino de lo inmenso”, es
lenguaje.
Diré, pues, que en nuestra
escuela es importante ante todo hacer ver y
captar a los chicos el lenguaje de las imágenes
en sus manifestaciones modestas, vulgares y en
la riqueza de su forma de expresión. Esta es una
primera consideración.
Una segunda: para
penetrar a fondo el lenguaje de la palabra es
indispensable aplicarse simultáneamente a dos
ejercicios: leer y escribir. Una vez que hemos
hecho práctica, disfrutamos leyendo el
pensamiento de otra persona. No se aprende a
tocar un instrumento si no es mediante mucha
práctica hasta llegar a sentir el instrumento y
la música dentro de sí mismo.
No se nos
pide que seamos todos escritores o músicos ,
sino que sepamos expresarnos mejor unos con
otros.
Diría que la lectura y la
escritura son dos ejercicios ligados por la
reciprocidad en todo tipo de experiencia
lingüística, un criterio que vale también para
“el lenguaje de las imágenes sonoras en
movimiento”: adopto esta definición porque me
parece que, en su simplicidad, logra describir
de modo esencial pero exhaustivo el lenguaje
cinematográfico y televisivo.
El chico se
encuentra inmerso diariamente en el océano de
las imágenes. Esto no requiere demostración.
Desde que sale de casa hasta que vuelve a ella,
ha encontrado por la calle miles de imágenes
murales que no son otra cosa sino el reflejo de
la sociedad en que se encuentra. Y no digamos
nada de lo que ve en casa varias horas al día en
la TV.
El contenido visivo de la revista
semanal que compra la familia, le ofrece otro
“retrato” mediante imágenes del mundo en que
vive: escándalos, matrimonios y divorcios,
personajes, crónicas desesperadas... Los TBO que
lee se componen de imágenes como si fueran un
film. Muchas veces colecciona las figuritas que
traen las revistas.
El cine y, sobre todo
la TV, son el pan nuestro de cada
día.
¿Qué dicen los educadores o
deberían hacer?
La escuela debe estar
abierta a todo el tejido de la experiencia del
niño: se trata de entrar en diálogo con un chico
concreto y no ideal. Organizar un currículo
escolar, sobre todo en la escuela media,
significa tomar conciencia de las varias
experiencias de vida en las cuales el chico se
encuentra inserto e individuar las disciplinas y
los métodos para proponerle el itinerario más
idóneo organizándole las simples experiencias en
conocimientos. En este sentido va el esfuerzo de
aggiornamento de programas y materias, la
adopción de nuevas disciplinas como la educación
artística, técnica, musical...
La escuela
de hoy no puede “pasar” del mundo de las
imágenes: hay que tener en cuenta la presencia
de la imagen como elemento constitutivo del
mundo experiencial del chico.
El material
cinematográfico y televisivo aparecen
tímidamente en las escuelas. Tal vez el video se
considera como una “ especie de ilustración
prolongada y animada”, y menos como una
ilustración modernamente entendida, parte
integrante de un recorrido didáctico mucho mejor
que la ilustración que había en los libros hace
ya 30 años o más.
El video se considera
como un “subsidio”, una ayuda todo lo más.
Evidentemente existe un uso legítimo y
justificado del video como subsidio didáctico
que nadie puede negar. Un documental de National
Geographic será utilísimo para el profesor de
geografía.
Pero estamos puntualizando el
problema de la ficción y la validez de su
utilización dentro de la clase.
Un
segundo modo de “disfrutar” del video en la
escuela es el de hacer de él un motivo de
recreación y de diversión
En el año 1994,
un video, un film, una “ficción” televisiva se
consideraban también una “recreación”. Si
pensamos que en la historia de la cultura, que
ha sido la “recreación” de un determinado
período se ha convertido en objeto de estudio en
el período siguiente. Si pensamos que la cultura
de hoy se basa en fuentes de distracción de las
generaciones anteriores, es de esperar que
dentro 200 años pueda basarse en las
recreaciones del cine, tele y video
actuales.
Gracias a la existencia del
videgrabador y a la ductilidad y sencillez de su
uso, así como a la amplia disponibilidad de
materiales de video, la “ficción”- film y obras
de TV han llegado a ser una preciosa ocasión
didáctica.
Hablando de la “ficción” es
difícil, aunque no imposible, hacer una rápida
distinción entre cine y TV: cambiar el tipo de
fruición.
Como obra narrativa, el film en
la escuela puede asumir diversas funciones:
aporte de informaciones, desvelar un mundo
poético, propuesta de valores, estímulo para la
investigación, base de discusión, momento de
recorrido didáctico...
Una potencialidad
de enriquecimiento parecido a la que proporciona
un texto teatral o literario, pero quizá más
cercana a la sensibilidad del chico.
Pero
ante todo hay que hacer entender a nuestros
alumnos que, como se ha dicho, el de las
“imágenes sonoras en movimiento” es una forma de
lenguaje. Hagámosle ver que este mundo de
imágenes en las que viven no es la realidad ni
su espejo sino una propuesta formulada mediante
un lenguaje, lenguaje que – añadimos – alguien
emplea rectamente, otros lo emplean
erróneamente
¿Qué es un
lenguaje?
Es preferible que lo digan
nuestros alumnos haciéndoles ver todas las
posibilidades de comunicación que tienen al
alcance de la mano. El lenguaje es la palabra,
será la primera respuesta. Cierto, ¿pero en qué
otra medida podemos comunicarnos con nuestro
semejante? Mediante los gestos. ¿ Y después? Los
sonidos, la música.¿ Y después? Y así
sucesivamente.
Descubramos a los chicos
los medios de comunicación social o “mass
media”: si queremos comunicarnos al mismo tiempo
con 40 amigos lejanos, ¿ cómo
hacerlo?
Podemos escribir un mensaje y
hacer 40 copias: es la imprenta o prensa. O bien
emplear un micrófono en la radio.
Otro
paso más: al formular el mismo contenido, el
mismo mensaje, cuatro chicos usarán cuatro
formas distintas: con palabras usadas, con la
construcción de la frase, o con el timbre de la
voz... Por tanto, el lenguaje es “comunicación”
pero también “expresión”: las cuatro personas
han pretendido comunicar el mismo mensaje pero
se han expresado de forma diferente porque cada
una ha expresado algo personal, nos ha revelado
algo de sí misma, ha conferido una tonalidad
subjetiva, un color particular a lo que ha
querido decir.
Cada forma de lenguaje
tiene una amplitud de empleos muy vasta. En el
lenguaje de los sonidos un golpe de claxon nos
lleva a la cercanía del coche (es simplemente un
contenido elemental informativo, pero la
expresividad es cero), mientras que una sinfonía
de Beethoven evidencia al máximo el polo de la
expresividad.
Así en el lenguaje
verbal:”Mañana a las 9 estaré en la estación” (
comunicación elemental e incolora) y “Me ilumino
con lo inmenso” ( comunicación = expresión =
poesía).
Sucede lo mismo en el leguaje de
las imágenes sonoras en movimiento. Hay
películas cuya música encaja y contrapuntea la
acción y la belleza de un paisaje.
La
escuela debería proporcionar a los alumnos los
instrumentos para revelar a los chicos este
mundo de expresividad, un mundo en el que la
comunicación se hace más rica, más noble,
medidora de lo “bello” y de lo
“verdadero”.
Sería inconcebible una
escuela que, en el campo lingüístico, se
limitase al examen de telegramas descuidando la
poesía, sería inconcebible que una escuela que,
en las horas dedicadas a la educación artística,
se empeñase en descifrar los manifiestos
ignorando a Giotto y la gran pintura. De igual
modo, en el lenguaje audiovisual, la escuela no
puede limitarse a proporcionar una ayuda para
“leer” cosas banales expresadas mediante tal
lenguaje, sino que debe descubrir la riqueza en
sus expresiones más válidas y recibidas por el
chico.
De esta forma, el alumno aprenderá
a dejar lo negativo para buscar lo positivo.
Aprenderá a decodificar un mensaje audiovisual
de cualquier tipo: informativo, spot
publicitario, un programa de variedades, un
film. Desmontar ( decodificar) para ver lo que
hay dentro, lo que se ve y lo que no se ve a
primera vista: valorar los contenidos, descartar
los que no gustan, conservar y aceptar los que
agradan.
¿ Cómo usar este lenguaje para
conocernos mejor a nosotros mismos, para hablar
con los otros, para comunicarnos con el
semejante?
Aprendiendo a desmontar el
aparato lingüístico de una expresión
cinematográfica válida, aprendiendo a usar el
instrumento crítico y aplicarlo a cualquier
producto que caiga bajo nuestra experiencia. Por
consiguiente, el chico estará en condiciones de
analizar, criticar y “distanciarse” de lo que
ve.
Todo esto nos lleva a otra
consideración: la comprensión de un tipo de
lenguaje no puede prescindir del conocimiento
gramatical y de su sintaxis, aunque sea a nivel
elemental. Pero tal enseñanza – es un criterio
didáctico lapalissiano – no puede impartirse de
modo rígido e institucional, sistemático: la
lectura de un texto, su análisis gramatical y
sintáctico van casi paralelos.
Estos
mismos criterios valen para las reglas de la
gramática y sintaxis cinematográfica: no hay
propedéuticas obligadas, dado que el chico vive
ya profundamente inserto en el mundo de las
imágenes. En otras palabras, no se trata de
ponerlo a estudiar una lengua extranjera de la
que no tiene ni idea. Se trata más bien de hacer
entender a los chicos que la lengua habitual que
emplean – la de las imágenes – se construye
según una cierta gramática y una cierta
sintaxis; se trata de introducirlos en un
ejercicio de análisis con aplicaciones a
experiencias que les son
familiares.
Aferrarse a las líneas
fundamentales de la gramática y de la sintaxis
cinematográfica es bastante más fácil que
aprender los rudimentos de una lengua
desconocida: esa lengua no la viven los chicos,
mientras que el lenguaje de las imágenes lo
viven mucho más que los adultos.
Se
trata, por tanto, de ayudar a nuestros
estudiantes a tomar conciencia del lenguaje que
reciben cada día y hablar mejor este lenguaje
hasta dominarlo. Se trata de examinar las ideas,
las emociones, los contenidos que, mediante este
lenguaje, los” productores de mensajes
audiovisuales” les imponen
diariamente.
¿ Cómo proponer a los
estudiantes los rudimentos de esta gramática y
su sintaxis?
Lo hecho mediante juegos
sencillos, pero tratando de hacerles descubrir
no un planeta desconocido sino haciéndoles tomar
conciencia de lo que viven y les
rodea.
Mediante el objetivo de la cámara,
seleccionado según el punto de vista que quiero,
la cámara y los objetivos se convierten en
medios técnicos expresivos que buscan comunicar,
hablar con mis semejantes y con ellos transmito
mi modo de pensar y mi escala de
valores.
La luz: lo mismo que la pintura
se materializa en colores, tonalidades,
claroscuros, también mi imagen se concreta y
asume un significado antes que otro mediante las
sombras, las luces y los colores...
Se
trata de una propedéutica elemental porque en el
curso de las visiones que propondrá la escuela,
se profundizará mejor en los conocimientos
lingüísticos, gramaticales y
sintácticos.
Una recomendación última: no
hagáis nunca del video en clase una “especie de
isla que no existe”. La pedagogía y la didáctica
puesta al día subrayan constantemente la
exigencia de la interdisplinaridad, la necesidad
de darle unidad a las diferentes intervenciones
educativas.
En todo caso, la sola visión
no puede considerarse exhaustiva o fin en sí
misma, si no se hace como un estímulo para
vivir.
Pensamos en la “literatura”:
confrontar un texto escrito con su
transformación visual nos ayuda a comprender
mejor la escritura misma, sus exigencias, sus
estructuras, nos hace captar cómo lo “visible”
es totalmente distinto de lo “dicible”. Y lo
mismo se puede decir de la música, la pintura,
la geografía, la historia...
?
APÉNDICE. LA FICCIÓN COMO INSTRUMENTO
DIDÁCTICO.
El documento que sigue, en
su esencialidad, pretende fijar objetivos,
criterios y elecciones para un uso de la
“ficción” cinematográfica y televisiva en la
escuela. Es el resultado de un trabajo de
grupo.
Parto de la idea de que el mundo de
las imágenes tiene una gran importancia en los
niños:
1. Es deseable que el trabajo
propedéutico en el lenguaje de los audiovisuales
se inicie con las primeras experiencias
escolares, evitando el nocionismo excesivo y
privilegiando la cercanía simple y
comprometida.
2. La introducción y
utilización de la ficción en la
escuela:
a) compromete la valoración del
trabajo interdisciplinar y se convierte en un
momento de crecimiento común;
b) se considera
no como una experiencia episódica, sino inserta
en un discurso educativo que compromete a todo
el Consejo de clase y que abarca a todo el
currículo de la secundaria
inferior.
1. Objetivos.
a)
Favorecer y/o recuperar la dimensión dialógica
en las relaciones interpersonales entre
coetáneos o no, que, ordinariamente, se
sacrifica o se impide por el disfrute
televisivo.
b) Insertar la ficción en el
proceso educativo – formativo para enriquecer y
potenciar en el niño una maduración gradual de
la capacidad crítica objetiva.
2.
Criterios generales.
a) Análisis
estructural – continuístico de la ficción para
dominar los instrumentos de modo que el chico se
torne activo ( lectura profunda de la ficción:
análisis del texto, lenguaje, contenido, temas,
personajes...)
b) Elección de obras de
ficción que puedan interesar a la esfera
cognitiva y emotiva sin descuidar las
expectativas del chico.
c) Demitización de la
ficción en un proceso de reciprocidad entre
lectura y escritura audiovisual, para que el
chico adquiera los instrumentos y los mecanismos
que están a la base de la comunicación.
d)
Individuación de las posibilidades de recorridos
interdisciplinares en la lectura y utilización
didáctica de la ficción.
3. Elecciones
operativas.
a) Individuar mediante la
ficción los grandes temas que corresponden al
mundo interior del chico, a su relación con el
grupo de los coetáneos, con la familia y con la
sociedad.
b) Proponer algunas obras de
ficción para ayudar al chico a situarse
autónomamente frente a la expresividad humana y
a captar los elementos estéticos presentes en
ella.
c) Utilizar las obras de ficción como
fuente de búsqueda, reflexión y confrontación,
verificación del proceso curricular efectuado y
provocación para nuevas propuestas y siguientes
recorridos educativo- didácticos.
? EL
ANÁLISIS DE LA NARRACIÓN: ASPECTOS TEÓRICOS Y DE
MÉTODO.
La atención por la narración
y por sus formas es documentable, a nivel
teórico, desde la Poética de
Aristóteles.
Los inicios de este apartado
al que nos referimos, comenzaron con V. Propp,
lingüista y apasionado por el folclore. Tras él
siguieron las investigaciones de Lévi- Strauss,
Gentte, Bremond, Todorov y Segre y sociólogos
como Goffmann o, en tiempos más recientes,
semiólogos como Chatman o hermeneutas como
Ricoeur.
El camino que seguiremos,
buscando compendiar una exigencia de
simplificación con el rigor, tan necesario en el
análisis, será seguir la senda propuesta por F.
Casetti y F. Di Chio enriqueciéndolos con otros
teóricos.
1. El análisis de la
narración: definición y
problemas.
¿Qué es narración? Las
respuestas a esta pregunta son infinitas. Por
economía metodológica nos limitamos a dos que
nos parecen sugestivas por algunos relieves: la
de Segre, según el cual la narración es “una
realización lingüística mediata, teniendo como
fin la comunicación a uno o más interlocutores
de una serie de sucesos para que participen y
los conozcan”.
Casetti y Di Chio la
entienden así:”una concatenación de situaciones
en las que se realizan eventos, trabajan
personajes en determinados ambientes”. Al ver
estas dos definiciones se nos ocurre lo
siguiente:
Ante todo, las dos
definiciones nos permiten aclarar una intrínseca
ambigüedad de la narración: ella puede
entenderse como acto de narrar ( definición de
Segre) o como contenido de narrar ( definición
de Casetti y Di Chio).
Es un primer hecho
que hay que tener en consideración.
Las
dos definiciones afrontan la narración partiendo
de dos lógicas cognitivas
diferentes.
Hablar de narración como de
poner al corriente a alguien de algo que ha
sucedido significa acercarse al fenómeno desde
un punto de vista pragmático Narrar en este
sentido es como dar una información, una
mediación comunicativa. Más que la organización
de lo narrado o su contenido, lo que interesa es
el fenómeno lingüístico, social y
cultural.
Totalmente diverso es ocuparse
de la narración para dar a conocer a los otros
hechos acaecidos e individuos que han sido sus
protagonistas.
Desde el punto de vista
pragmático, en este segundo caso, se sustituye
un nuevo punto de vista, que podremos definir
estructural –sistémico.Evidentemente es diverso
el acercamiento a la realidad de la narración
que se consigue desde este nuevo punto de vista.
Más que a la narración como hecho social y
cultural, se mira a las formas y modos de su
organización, a los modelos en base a los cuales
se modula vez por vez.
Todavía podemos
recavar un elemento ulterior de las dos
definiciones. Segre habla genéricamente de una
“realización lingüística”, Casetti y Di Chio de
“una concatenación de eventos” sin aclarar de
qué tipo de realización lingüística o de eventos
se trata. Esto nos sugiere al menos dos
observaciones.
Ante todo la dimensión
narrativa es algo que pertenece a un texto (
todo texto es una “realización lingüística”)
independientemente del carácter diegético o
dramático del mismo texto. La separación
tradicional entre drama/diégesis entendida como
la diferenciación entre narración y
representación ha quedado superada: puede ser
narración tanto en la diégesis como en el drama
o en ningun de las dos.
Segre es mucho
más claro partiendo de Aristóteles: “Existe un
contenido narrativo ( una fábula) y su
realización puede ser diegética o no, puede ser
verbal o no. Se puede narrar una fábula o
representarla...”. Para entendernos: tiene
estructura narrativa Guerra y Paz de Tostoi;
mientras que la estructura narrativa puede ser
deliberadamente rechazada o transgredida tanto
en una novela minimalista como en Esperando a
Godot de Becket. Más que expresión de la
narración y de la no – narración, diégesis y
representación se convierten en modos diversos
de narrar (o de no narrar): un narrar fabulado
la primera, un narrar representado la
segunda.
Estamos en la segunda
observación. Afirmar que la narratividad
pertenece a cualquier “realización lingüística”
significa extender su espacio a otros confines
de la diégesis, pero también a evitar reducirla
a la simple dimensión verbal. La acción de
contar o narrar se atribuye tradicionalmente a
la parte oral, después a la escritura mediante
el libro. Pero es fácil darse cuenta de cómo se
puede contar algo sin abrir la boca, es decir,
sin recurrir a la codificación lingüístico –
verbal.
Como observa Segre: “ Se puede
narrar una fábula...con palabras o con gestos
(mimo) o con una instrumentación de palabras,
sonidos, gestos ( film)”.
Recapitulando,
en la narración:
a) es oportuno
distinguir el narrar de lo narrado;
b) se
puede poner atención a la comunicación ( aspecto
pragmático) o a lo que se comunica ( aspecto
sistémico);
c) se debe distinguir la
narración representada de la narración
fabulada;
d) se debe distinguir la narración
verbal de la no verbal.
Si nos acogemos a
una metodología, nos conviene más atenernos a lo
narrado que al narrar. Por eso nuestro
acercamiento se decanta por el tipo estructural
más que por el pragmático.
2. Plan
operativo.
Volvemos a la definición
de la narración de Casetti y Di Chio:” La
narración es de hecho un concatenamiento de
situaciones, en las que se realizan eventos, y
en las que trabajan personajes situados en
ambientes específicos”. Los autores observan que
en esta definición se pueden individuar al menos
tres elementos que califican desde un punto de
vista estructural la narración:
q
alguien ( o alguno) = el existente.
q capta
alguna cosa = evento.
q que produce cambios =
transformación.
Toda narración se
construye con existentes, con eventos y
verificación de transformaciones.
“La
tragedia es una obra de acción seria, completa,
con una cierta extensión, con un lenguaje
distinto en cada parte según las formas que
emplee, llevada a cabo por personajes en acción,
y no expuesta de forma narrativa, adaptada para
suscitar piedad o miedo, produciendo
sentimientos de purificación que representan los
pacientes”.
Como se ve, hy una acción (
el evento, en la terminología de Casetti- Di
Chio), llevada a cabo por personajes ( los
existentes), con un desarrollo y un final que
provoca la participación emotiva del
espectador.
¿Cómo analizar la
narración?
Casetti y Di Chio proponen un
doble itinerario: un recorrido horizontal, que
partiendo del análisis de los existentes y
pasando por el análisis de los eventos llegue a
las transformaciones que tienen lugar en el
interior de la narración; y un recorrido
vertical,que, a su vez, individua la posibilidad
de articular el análisis de cada uno de los tres
momentos o niveles (definidos como
fenomenológico, formal y abstracto). Si
combinamos las dos formas de análisis nos da
este método:
a) ante todo, la misma
categoría se articulará según modalidades
diferentes en relación con el nivel del
análisis; si en el aspecto fenomenológico se
habla de personas, comportamiento y cambios, en
el plano formal se hablará del papel, de la
función y proceso, y en el nivel abstracto se
utilizarán las subcategorías de acto y
variaciones estructurales;
b) en segundo
lugar, desde el punto de vista metodológico
existe la posibilidad de articular varios
recorridos para el análisis, con la máxima
libertad y en relación a las exigencias del
estudio en curso; será posible desarrollar un
análisis del personaje en todos los niveles ya
vistos, o un análisis de la narrativa completa
pero sólo en el aspecto formal.
Todo esto
aparece claro en el cuadro 1): será posible ver
gráficamente las diversas direcciones que puede
asumir el recorrido del
análisis.
CUADRO 1. PLANO
RECOPILATORIO DEL ANÁLISIS DE LA
NARRACIÓN.
Nivel/elemento Personaje
evento transformación
fenomenológico Persona
comportamiento cambio
formal Papel función
proceso
abstracto Actuante acto variaciones
estructurales
A la luz de este cuadro
podemos ver más claro en qué consisten las
diversas etapas del análisis, qué operaciones
hay que hacer antes de aplicar el modelo entero
a un texto narrativo para verificar el
funcionamiento de la obra.
3. El
análisis del personaje.
El
acercamiento metodológico más inmediato e
históricamente más consolidado del personaje es
el de relacionarse con él en los términos de la
dramatis persona, del individuo psicológica y
socialmente cualificado. Este acercamiento, como
observa Elam, consiste en la “visión “
psicológica” y post- romántica del personaje,
todavía vigente en la crítica literaria, que ve
el drama de la persona como un conjunto
unificado, más o menos complejo, rasgos
psicológicos y sociales, esto es, como una “
personalidad” más bien que como una función de
la estructura dramática”...Se tratará de ver su
nombre, estado social en la narración (hijo,
gangster, amante, esposa traicionada...) y las
características psico- físicas (corpulencia,
comportamiento vocal o gestual, rasgos de su
personalidad).
Después se pasa al papel
que representa en la obra: protagonista-
antagonista. A continuación se ve su papel como
agente o paciente y su posible clasificación en
un estereotipo.
Estamos ya en el tercer
nivel de análisis, el abstracto ( el personaje
como persona al personaje como papel. Se
sustituye por el procedimiento de formalización
( del personaje como papel al personaje como
función). En este nivel el personaje se
convierte en actuante: su relación con los otros
actuantes o actores. Siguiendo a Greimas,
veremos tres parejas de actuantes o
actores:
q Sujeto – objeto
q
Oponente- adyudante
q Destinante-
destinatario.
Los veremos en
particular
a) Sujeto y
Objeto.
El eje Sujeto- Objeto
constituye la directriz diegética principal de
cualquier narración y se expresa sintéticamente
diciendo hay alguien que quiere realizar/
conseguir/ unir a alguno ( o
cosa).
Esquema
sintético
SUJETOËOBJETO
¿ Qué
son Sujeto y Objeto? El Sujeto ( o Héroe) es el
que quiere unirse con el Objeto en una relación
de deseo y , gracias a esta relación, tiene
determinados comportamientos ( perfomance) con
el fin de conseguirlo. Estos comportamientos
requieren ciertas condiciones para que puedan
llevarse a cabo: una condición objetiva, esto
es, alguien que manda que alguien o algo hagan
lo mandado. La eficacia del comportamiento se
sanciona con el premio o el castigo. El Objeto
es meta ideal del deseo del Sujeto y el objetivo
real de sus comportamientos o acciones. El
Sujeto, en base de un mandato y de su
competencia, desea y busca un Objeto, que podrá
lograr.
b) Ayudante y
Oponente.
Este eje diegético
principal, que constituye la estructura más
esencial de la fábula, se enriquece con dos ejes
de soporte. El primero de estos es el que se
organiza en torno a la pareja atencial de
Ayudante y Opositor y que se expresa
sintéticamente con decir qué es alguien que
quiere realizar/conseguir/ reunir a alguno/a
(cosa) y alguno lo ayuda, mientras los otros lo
obstaculizan. En esquema,
simplemente:
Ayudante-------------------‡Sujeto?-----------Oponente
objeto
Es
fácil intuir el papel que estas dos nuevas
figuras ocupan. El ayudante tiene el deber de
colaborar activamente con el Sujeto para que
logre realizar su propio mandato; el oponente,
al contrario, reviste en la narración el papel
de un verdadero Antihéroe ( el
“malo”).
c) Destinante y
destinatario.
Estamos en el segundo
eje auxiliar. En él hay dos papeles atanciales:
el del Destinante y el del Destinatario. El
primero es el “punto de origen del Objeto”, la
instancia que, de una parte puede ser
depositaria de la competencia del Sujeto, y de
la otra parte, se coloca como dispensadora en
sus confrontaciones de premios o castigos. El
Destinatario, por el contrario, es aquél a quien
se dirige el Destinante, tanto como mandante
como dispensador de la sanción. A la luz de este
tercer eje es posible completar el cuadro de las
funciones atanciales.
Ayudante Sujeto
Oponente
Destinante Objeto
Destinatario
Con esto se puede decir que
nuestro análisis del personaje ha terminado y es
posible que no ocupemos de las otras variables
(eventos, transformaciones) que hemos indicado
como características del universo
narrativo.
4. El análisis de los
eventos.
El primer nivel en el que se
organiza la acción es el comportamiento .Este
término ha cambiado por la psicología y sobre
todo por la social. Como en un sistema social,
el individuo está llamado a realizar estrategias
oportunas con el fin de satisfacer sus propias
necesidades ( condicionamiento biológico),
integrarse en el sistema ( conformismo social),
realizar valores ( motivación valorial). Así, en
el microuniverso social de la narración, el
personaje, que es depositario de una vivencia
profunda, se hace protagonista de una serie de
actos que le permiten actuar con una dinámica
análoga:” Los hombres desarrollan sistemas de
acción. Vencen la resistencia de las cosas
viendo sus características, modificándolas e
inventando utensilios. Su acción crea
condiciones nuevas que dan a la vida nuevas
necesidades y nuevos fines que sirven como
plataformas para otro trabajo y otros inventos.
En el curso de tal actividad, los hombres
modifican el ambiente circundante y, al mismo
tiempo, se modifican a sí mismos”.
A la
luz de estos relieves, la descripción del
comportamiento del personaje en el texto deberá
consistir en la grabación de las modalidades
concretas en el interior de la narración. Se
trata de fijar: el tipo de acción realizada,
especificando los caracteres distintivos de ella
( voluntaria, consciente, individual...) y el
relieve social, esto es, el peso ejercido por
ella en función de la adaptación social del
personaje ( según el modelo de Merton puede
responder a conformismo, innovación, ritualismo,
retirada o rebelión).
Cuando hemos hecho
la descripción psicológica y social de las
acciones del personaje, pasamos a la función que
representa en la narración. Estas funciones se
analizan viendo las modificaciones de su estado
inicial y final. La función intermedia se
entiende en el sentido de mejoramiento o de
empeoramiento.
5. El análisis de las
transformaciones.
Después de haber
considerado la acción y sus personajes, queda
por considerar las transformaciones que en el
universo narrativo comportan estos
personajes.
Siguiendo el esquema de
Casetti y Di Chio haremos un examen de las
transformaciones para pasar luego gradualmente a
los niveles de búsquedas cada vez más abstractas
y universales.
Fenomenológicamente
consideradas, las transformaciones se nos
presentan en la forma de cambios sufridos o
hechos por el personaje.
Estas
transformaciones pueden afectar a sus actitudes
y nos van a permitir valorar si se han visto a
lo largo y ancho de la narración.
Cuando
pasamos de las transformaciones fenomenológicas
al cambio formal, ya no hablamos de cambios sino
de procesos típicos del universo narrativo.
Tenemos en cuenta el problema, cómo lo resuelve
y cómo ha sufrido una ruptura con el equilibrio
inicial. Si todo se resuelve bien, llegamos al
mejoramiento del personajes o al
revés.
Para estudiar este punto vamos
viendo las variaciones estructurales que, según
Casetti y Di Chio son cinco: narrativa de
saturación, éxtasis narrativo, posibles
soluciones, suspensión y
sustitución.
CUADRO 2: PLANO
RECOPILATORIO DEL ANÁLISIS DE LA
NARRACIÓN.
Nivel/elemento personaje
evento transformación
Fenomenológico
persona
nombre
estado
social
características
psicofísicas
comportamiento
tipo de acción
relieve
social
cambio
cuadro
psicológico
carácter
actitud
Formal
papel
papel de acción
global
agente/
paciente
estereotipo función
estado
inicial
modificación
estado
final
privación
viaje, e.t.c.
proceso
equilibrio
ruptura
del
equilibrio
Abstracto
actuante
sujeto-
objeto
ayudante-oponente
destinante-destinatario
acto
unión
transformación
variación
estructural
saturación
éxtasis
narrativo
inversión
sustitución
suspensión
?
EL SPOT PUBLICITARIO: NOTAS PARA UN ANÁLISIS
SEMIOLÓGICO.
La publicidad nació en
Grecia algún siglo antes de Cristo en el ámbito
de la compraventa de los esclavos. Fue en esta
época cuando aparecieron los anuncios rimados.
Después se desarrollaron en Roma y Cartago. Aquí
se ponían con insignias en las bodegas para los
viajeros. En la Edad Media se puso de moda la
marca en los ganados. En los siglos XVI – XVII,
con el descubrimiento de la imprenta, el
fenómeno se amplificó. Pero es en 1900 con la
llegada de los marketing de masa, cuando el
universo publicitario se impuso con prepotencia
a nivel económico, como estrategia
imprescindible de comercialización de productos,
a nivel medial, como nuevo género comunicativo,
a nivel social, como instrumento para inducir o
modificar los comportamientos.
¿ Qué
es lo que da lugar al crecimiento de la
publicidad en nuestro siglo?
Son tres las
causas de este fenómeno.
Ante todo, el peso
económico que la publicidad produce en la
producción de los productos, la necesidad de
desarrollo y una mayor competencia entre las
distintas marcas que salen al mercado.
En
segundo lugar, su importancia social: los
progresos de la alfabetización, el crecimiento
de la clase media. Cada día, crece más la
importancia y el número de las personas que
dependen económicamente las unas de las otras, y
la publicidad juega aquí un papel
preponderante.
En tercer lugar, “su
relevancia política”: como instrumento para
garantizar la pluralidad de voces en el
escenario de los mas media. No es casual que la
publicidad florezca en las sociedades
permisivas. En las dictatoriales es mucho más
difícil.
Por tanto, la publicidad
presente como concepto en la sociedad occidental
tuvo sus auténticos inicios en el 1900. Desde
entonces responde a dos exigencias: una
cognoscitiva y otra pedagógica.
Se
propone captar esta explosión del
“publicitario”, de “entrar” en el fenómeno
observándolo más como un sistema complejo socio
– económico – productivo que como forma de
comunicación.
Está claro que preguntarse
sobre esta forma particular de comunicación, que
es la publicidad, significa también preguntarse
qué se puede hacer para que el usuario ( el
menor sobre todo) entre en contacto con ella
para que compre lo que anuncia.
Ahora
bien, si la publicidad es comunicación y en
cuanto tal tiene como objetivo fundamental
influenciar o legitimar las motivaciones del
público, será de suma importancia, en la óptica
de un acercamiento educativo a los media,
aprender a manejar las estrategias discursivas
insertas en el mensaje mismo para logar un
resultado.
Algunas preguntas son
inevitables: ¿qué determina el contacto con el
mensaje publicitario? ¿Qué efectos produce?¿
Cómo se comunica? ¿ Qué estructuras, estrategias
se construye el lector- modelo?
La
instrumentación a la que hemos recurrido para
estas interpelaciones es de tipo semiótico.
Prestamos atención a dos límites y lo
preferencial de nuestro contributo. Nos
referiremos , en primer lugar, a la publicidad
televisiva, aunque no tomemos en consideración
otras formas interesantes de mensaje
publicitario ( radiofónico,
prensa...).
No se deberá todavía buscar
un contributo científico y absolutamente
original con la dificultad de una posible
semiología de la imagen publicitaria (es el
segundo límite del que se hablaba): el deber o
la obligación requeriría otro espacio y empeño.
Elegiremos un modelo práctico- seguramente
perfectible – para los fines de un acercamiento
crítico al imaginario publicitario, sobre todo
al televisivo.
Aquí se sitúa nuestra
atención preferencial y pondremos los medios que
permitan una utilización de tipo didáctico del
mensaje publicitario.
1. EL MENSAJE
PUBLICITARIO:UNA METODOLOGÍA DE
ANÁLISIS.
Como hemos visto ya a
propósito de la narración, todo análisis de un
texto consiste esencialmente en un procedimiento
de descomposición, en la que mediante un proceso
“elemental” y una instrumentación semiótica nos
hace dominar las estructuras constitutivas del
mismo texto, al que se une en seguida un proceso
recomposición, en el que mediante un proceso
“general” y partiendo de una perspectiva
estructural se procede al trabajo estrictamente
interpretativo, un trabajo en el que, más allá
de los aspectos semióticos, está el horizonte
hermeneutico del analista para entrar en juego
para trabajar con el material disponible de la
descomposición.
El análisis del texto
publicitario, en cuanto que es un texto, no nos
parece algo excepcional. Nos permite el análisis
inscrito en un esquema análogo. Tal esquema nos
parece estructurable en cuatro momentos que son
también las etapas mediante las cuales el
análisis tiene que pasar
necesariamente:
q El visionado y la
transcripción gráfica del texto;
q El
análisis de los códigos grafo –visivos que
actúan en él;
q El análisis de los códigos
verbales;
q La lectura del
mensaje.
Las tres primeras etapas se
articulan desde el momento en que hemos hecho la
descomposición, mientras que la última da lugar
al proceso de “recomposición”. Expliquemos su
funcionamiento.
1.1. Visionado y
transcripción gráfica.
El momento
obligatorio de encauzamiento del análisis de un
spot publicitario, es obviamente el visionado
del mismo texto. Y cuando se habla de visionado
del texto no se entiende “un visionado ingenuo y
emotivo”, sino un examen que” siendo el preludio
para un análisis en profundidad, requiere una
buena dosis de examen crítico y espíritu de
observación”, y que se repite al menos “dos o
tres veces: la primera para tener una impresión
global y las siguientes para captar elementos
específicos de la misma en escena”. Y no sólo.
Donde es posible – y esto en el caso de la
publicidad lo es, aunque difícil – sería
oportuno acompañar tal visionado con la recogida
de materiales de paratexto, es decir, con todo
lo relativo al texto sometido a examen, surge el
“entorno” que va a ser funcional para una mejor
fruición y comprensión. El material es de este
tipo, en cuanto que mira a la publicidad, podrán
ser informaciones relativas a la apertura de la
campaña por parte de la agencia a la se le ha
confiado, eventuales recensiones en la prensa
periódica o diaria o en la misma campaña (
firmas de “recensión publicitaria” se pueden
encontrar en todos los periódicos de difusión
nacional o en revistas del sector, sin contar
que algunos introducen continuamente debates
incluso entre no especialistas, como sucede
regularmente al margen de las campañas de
Toscani para Benetton.
Doble utilización
de estas informaciones: por una parte, ellas
confluyen, junto con el visionado del spot, en
la construción de la precomprensión a partir de
la cual se emprende el trabajo hermenéutico
auténtico; por otro lado, podrán constituir un
elemento válido de confrontación y verificar las
conclusiones a las que se añadirá el
análisis.
Visionado cuidadosamente el
spot y preparado el material paratextual, se
podrá proceder a una transcripción gráfica,
integral y escrupulosa del texto a examen para
someterlo a estudio. ¿Qué se entiende por
transcripción ( o descripción) de un texto
audiovisual? Podemos decir sencillamente que “la
descripción/transcripción de un texto puede
entenderse como la transfiguración del mismo
texto mediante el cual la complejidad expresiva
y códica del texto espectacular se reconduce o
encamina a la unidimensionalidad del sistema
grafo –verbal”.
En otras palabras, se
trata de una metodología que permite traducir en
signos gráficos y lenguaje verbal la realidad
compleja del audiovisual, disponiéndola para el
análisis. Dado que la imagen, a diferencia de la
página escrita, no está completamente a
disposición del espectador, y poco a poco se
hace presente para sustraerse de nuevo a quien
la observa, se deberá pensar un sistema para
garantizar la permanencia y permitir relieves al
margen que no se confíen simplemente a la
memoria visual, sino que puedan encontrarse con
la mayor fidelidad : este sistema es propio de
transcripción gráfica.
Pero
concretamente, ¿ en qué consiste la
transcripción gráfica de un texto audiovisual? ¿
Qué procedimiento comporta?
El trabajo de
transcripción es relativamente sencillo y
consiste en reportar en dos columnas todos los
elementos audio y video que caracterizan cada
uno de los encuadres. De todo encuadre se deberá
indicar, en la columna de los relieves- video,
la enumeración progresiva, las coordenadas
espacio- temporales ( día/ noche, exterior/
interior), el tipo de coloración, el tipo de
cuadro, lo que se ve venir, los eventuales
movimientos de cámara y el tipo de unión que
liga con la precedente y la siguiente. Todo esto
deberá integrarse, a nivel audio, por la
transcripción fiel de los diálogos y de las
anotaciones relativas a la música y a los
eventuales rumores. El conjunto de estos
relieves se puede visualizar fácilmente en el
esquema que sigue.
CUADRO 1:
TRANSCRIPCIÓN DE UN TEXTO
AUDIOVISUAL.
Columna de video
Columna de audio
1) número de encuadre.
2)
duración ( en minutos y segundos).
3)
coloración de la imagen:
q color ( virajes,
luz).
q blanco y negro (b/n) y sus
graduaciones.
4) descripción de la
situación espacio- temporal:
I.G.= interior
del día
E.G. = exterior del día
I.N. =
interior de la noche
E.N. =exterior de la
noche
5) Tipo de cuadro:
CLL.= campo
larguísimo
CL.= campo largo
CM.= campo
medio
TOT.= Total
PART.=
particular
DETT:= detalle
PPP.=
primerísimo plano
PP.= primer plano
MPP.=
primer plano medio
FI.= figura entera
MF.=
media figura
PA.= plano americano
6)
Descripción del prefilm ( esto es, de
la
realidad mostrada en el encuadre)
que incluye
los movimientos de cámara
esquematizados
así:
panorámicas
a sin.? , a ds , Ë
vs.alto
vs. carriles a sin.?
a ds. Ë ,
adelante ,...
dolly, steadycam,
e.t.c.
7) Tipo de distancia entre los
encuadres:
se es neto no se indica, si está
en disolvencia, se indica con una X cortada por
una línea recta (en el caso del fondo).
1.
diálogos
2. música
3.
rumores
Con esto se puede dar por
concluido el primer momento del análisis de
descomposición.
1.2. El relieve de los
códigos grafo- visuales.
La
inscripción gráfica, de la que hemos hecho un
modelo ilustrado practicable, vuelve al interior
de la práctica analítica como un movimiento
importante, pero evidentemente no logra el
trabajo interpretativo, antes bien , ni siquiera
lo inaugura.
Transcribir gráficamente el
spot a examen permite trabajar mejor, pero, de
hecho, no significa todavía haber dominado la
estructura constitutiva, y mucho menos las
estrategias que se derivan de su
actuación.
En esta dirección se nos
permite trabajar, por el contrario, el segundo
momento del análisis de la descomposición, el
que por la comodidad llamaremos relieve de los
códigos gráficos visuales y partir del cual se
puede hacer el análisis del mensaje publicitario
cuando asuma formas distintas del universo del
spot publicitario. Veamos de qué cosa se
trata.
Dado por descontado el
importantísimo concepto de código y sin
adentrarnos en el complejo problema de las
muchas tipologías que es posible proporcionar,
podemos decir que este segundo momento ( y
también el tercero) de nuestro análisis consiste
propiamente en el relieve de los códigos
operantes en el interior del mensaje considerado
mensaje publicitario. Tales códigos se graban
doblemente: en lo visual y en lo verbal.
Comenzamos a ocuparnos del primero.
Son
fundamentalmente dos las categorías de los
códigos llamados visivos: los códigos
perceptivo- figurativos y los códigos narrativos
y de montaje.
Los primeros, siguiendo a
Ecco, se pueden articular en tres niveles de
codificación.
El primer nivel es el
icónico. Este recoge gran parte de los elementos
de las gramáticas icónicas clásicas. Son códigos
icónicos, en este sentido, las figuras, los
signos y los semas.
Las figuras “son
condiciones de la percepción ( ejemplo:
relaciones figura- fondo, contrastes de luz,
relaciones geométricas) transcritas en signos
gráficos, según las modalidades establecidas por
el código. Son, por tanto, figuras todos los
códigos que miran la composición de la imagen y
las modalidades según la cual las cuales se
construye, así como el tipo de iluminación o el
modo en el que ella articula la mirada de quien
la observa ( campos, planos, angulación,
inclinación).
Los signos, por el
contrario, son artificios gráficos
convencionales, semi de reconocimiento ( nariz,
ojo, cielo, nube); o bien “ “modelos
abstractos”, símbolo, diagramas conceptuales del
objeto”. Un signo, por tanto, en esta acepción
es una representación abstracta de algo, que de
ordinario, se convierte en reconocible gracias
al sema que deriva del concepto.
Los
semas, finalmente, “son los que más comúnmente
conocemos como “ imágenes” o signos icónicos.
Son los elementos figurativos más fácilmente
individuales, como un árbol, un
coche...
En un segundo nivel, el nivel
iconográfico, se colocan los códigos que recaen
dentro de una codificación de tipo “histórico”,”
para los cuales la comunicación publicitaria usa
configuraciones que en términos de iconografía
clásica remiten a significados convencionales (
de la aureola que indica santidad a una
configuración que sugiere la idea de maternidad,
de la venda negra en el ojo que denota pirata o
aventurero a...)” y otra de tipo “publicitario”
“donde por ejemplo el ser modelo se connota con
un modo particular de estar , por ejemplo, con
las piernas cruzadas”. Una codificación muy
condicionada por el horizonte cultural y por el
uso social de una determinada época o de un
determinado contexto geográfico, y justamente
por esto, sujeta a notable posibilidades de
variaciones.
Un último nivel de
organización de los códigos visuales es el nivel
tropológico, al que se refieren los respectivos
“visuales” de los tropos verbales de la
tradición retórica clásica, como metáforas,
hipérboles, sinéndoques y metonimias...El
imaginario cinematográfico ( y también el
publicitario) es denso en tropos de este tipo.
Como complemento de los relieves
perceptivo - figurativos hechos hasta ahora, se
deben introducir las observaciones relativas al
montaje, esto es, el ritmo narrativo, la
presencia de significados particulares
inducidos... Será posible así distinguir una
publicidad conducida según criterios
decididamente narrativos (el caso emblemático es
“la epopeya” de la “casa” de Barilla), tanto
para configurar el spot como un verdadero y
mini- género de ficción como para configurar una
publicidad con estos criterios de elección. (
Piensa en el spot sobre el whisky
Chivas)
La fase sucesiva es el trabajo de
análisis.
1.3. El relieve de los
códigos verbales.
Una vez llevado a
cabo el reconocimiento de los códigos visuales,
para considerar completo el análisis
descompositivo del texto a examen, es necesario
situarse en la componente verbal.
En este
sentido anotaremos ante todo las informaciones
contenidas en el spot relativas al producto, a
sus prerrogativas...
Además de estas
informaciones, será oportuno poner de manifiesto
el tipo de adjetivación empleado en la
construcción del texto, especificando si se
trata de una adjetivación objetiva,
elogiativa...
Estos dos relieves-
informaciones sobre el producto y adjetivación-
permitirán después verificar la presencia más o
menos en el audio del spot de redundancia
verbal, esto es, la insistencia repetitiva del
nombre del producto o de algunas de sus
características( si nos fijamos en whisky regal
aparece al fondo “ Chivas Regal, el más real de
los whiskies”), mientras una voz en off dice lo
mismo.
Finalmente, se tratará de ver el
spot a examen si se sirve o no de un slogan; a
este nivel será suficiente ponerlo de manifiesto
para volver a examinarlo más adelante en la fase
interpretativa desde un punto de vista de la
estructura geométrica.
Concluiremos esta
fase analítica con los relieves relativos a los
rumores y a la música - códigos de por sí no
verbales, pero estrechamente unidos a los
verbales- que deberán anotar el género, la
exposición sonora, la pertenencia al mensaje. En
este punto se podrá pasar al análisis de
recomposición para buscar la finalización de
todos los relieves hasta este
punto.
1.4. La lectura del
mensaje.
Estamos en la parte
cualificante de nuestro análisis, es decir, en
el momento en que la recopilación escrupulosa de
todos los elementos comprometidos en la
enunciación debe abrirse a la grabación del
proyecto comunicativo. Como las precedentes,
también esta fase de trabajo analítico deberá
articularse oportunamente en algunas
sub-operaciones, precisamente en el doble deber
de reconstruir las estrategias dicursivas
utilizadas ( referencia a símbolos sexuales, a
valores socialmente compartidos...) y a elaborar
una lectura global del mensaje que tenga en
cuenta también los relieves
precedentes.
El estudio de las
estrategias discursivas que hay que activar en
el interior de un texto publicitario, es la
competencia específica de la fase creativa del
trabajo publicitario. De eso depende, en gran
parte, el éxito de la campaña que se quiere
hacer con el mensaje.
Distinguimos las
estrategias argumentativas en el sentido
estricto y las modalidades comunicativas
mediante las cuales el mensaje interviene en lo
imaginario del público.
Según Umberto
Ecco podemos distinguir dos niveles: el nivel
tópico y el nivel entimemático.
El
primero “comprende tanto el sector de las
susodichas promesas como el de los lugares
argumentativos”. El segundo, por el contrario,
funciona más en el plano verbal que el visual.
Es el nivel en el que se organizan las
argumentaciones retóricas, argumentaciones que
asumen el papel de entimemas, es decir,
silogismos en los que se pasa directamente de la
premisa mayor a la conclusión sin exhibir la
menor.
En cuanto a las modalidades
comunicativas podemos decir que la publicidad en
general, y el spot, trabaja con el público de
dos modos: en primer lugar predispone en la
mente del potencial comprador modelos latentes
que llegan a ser “parte de su tapicería” mental,
es decir, convicciones de “fondo” que
contribuyen a construir su atmósfera mental; en
segundo lugar trabaja el enfoque de estos
modelos llevándolos al estado de relevancia.
Esta segunda intervención es lo propio del
mensaje publicitario.
Un ejemplo aclarará
esto: Un reloj SEIKO de 20.000 pesetas y un
ROLEX de 150.000 son los dos preciosos.
Desempeñan la misma función. ¿Por qué la gente
compra el segundo en lugar del primero?
Sencillamente por su valor simbólico, es decir,
el valor comunicativo del reloj. Quien lo compra
dice: “Tengo un reloj de prestigio y sólo lo
puede llevar un hombre de
prestigio”.
¿ Cómo trabaja la
publicidad?
En síntesis: la industria
produce función, la publicidad crea lenguaje, la
sociedad consume objetos funcionales que
comunican simbólicamente.
CUADRO 2.
PLANO PARA EL ANÁLISIS DEL MENSAJE
PUBLICITARIO.
Descomposición del
texto.
( momento
semiótico)
Lineal ( superficie
significante)
1. Visionado reiterado del
spot.
2. Transcripción
gráfica.
En Profundidad (
estructura textual)
3.Análisis de los
códigos grafo-
visuales.
3.1.Códigosperceptivo-
figurativos.
-Icónicos (figuras, signos,
semi)
-iconográficos.
-tropológicos.
3.2.Códigos
narrativos y de montaje.
4.Análisis de
los códigos verbales.
-informaciones
relativas al
producto.
-adjetivación.
-redundancia
verbal.
-slogan.
Recomposición
del texto
( movimiento
hermeneutico).
Lectura del
mensaje
5.Relieve de las estrategias
discursivas.
6.Lectura global del
mensaje.
2.UN EJEMPLO DE
ANÁLISIS.
Como soporte del modelo de
análisis hasta ahora ofrecido, intentemos
analizarlo de conjunto sirviéndonos del mensaje
publicitario. El mensaje en cuestión es el spot
de un conocido desodorante
femenino.
Metodológicamente, después de
haber proporcionado la transcripción gráfica
completa, procederemos al relieve de los códigos
gráficos- visuales que actúan en el
spot.
En esta perspectiva, desde el punto
de vista icónico, nos parecen signos inequívocos
la mariposa, la camiseta de la chica, abierta
por delante y anudada y con esta
inscripción:”Impulse” A estas cosas van unidas
toda una serie de relieves figurativos logrados
mediante la luz o la coloración de la película.
De este tipo son el recurso al contraluz, a la
luz de corte, los juegos de luz en el agua, el
viraje de la coloración sobre tonos
decididamente cálidos. Además, siempre a nivel
icónico, se graba una cierta redundancia en la
presentación mediante varios encuadres del
producto. El último encuadre es emblemático
porque el producto no sólo aparece de dos
formas, sino que las imágenes van acompañadas de
la inscripción “freespirit” que redobla lo que
se mostrará como final argumentativo del
spot.
A estos códigos icónicos, que ya
nos permiten algunas conclusiones parciales ( la
atmósfera cálida, la sugerencia evocativa, la
libertad a la que se alude), se deben añadir los
códigos iconográficos, todos legibles al nivel
de un intenso reconocimiento social. Es el caso
de la flor, del coche, de la ambientación (
puesta de sol en el mar) y la camiseta abierta y
anudada. Imágenes que confirman, enriquecen las
sugerencias recavables del análisis de los
códigos icónicos.
Finalmente, parte de
los elementos figurativos ya relevantes de por
sí se manifiestan también en su naturaleza de
tropos. Así la flor se convierte en metáfora de
tipo sexual como la mariposa, la idea de la
libertad como vitalidad y dinamismo, vida que se
expresa espontáneamente fuera de toda
represión.
Los relieves pertenecientes al
montaje y la estructura narrativa completan el
cuadro. Ellos nos permiten connotar el spot a
examen como una verdadera mini-
narración.
Limitados los relieves al
plano audio, en el que los rumores de fondo
están ausentes y la columna sonora, además de la
voz en off que comenta las imágenes, está
constituida por una ráfaga de soft –
jazz.
La estructura narrativa del spot
excluye de por sí el espacio para informaciones
relativas a las cualidades del producto. Dígase
lo mismo de la adjetivación, limitada a dos
adjetivos suyo y libre, que, por otra parte, no
se refieren directamente al producto. No es éste
el tipo de spot construido sobre la evidencia de
lo que se publicita.
Los tres últimos
encuadres repiten el slogan: Si alguien te
ofrece una flor, Impulse freespirit.
Su
clara su estructura entimática que excluye, en
la formulación sintética, el uso de eventuales
conectores de tipo causal entre la premisa y la
conclusión. ( Si alguien te ofrece una flor es
evidente que esto sucede para que
uses)...
Resulta fácil reconstruir la
estructura argumental: sólo si uno es un
espíritu libre, te pueden ofrecer una flor; sólo
si usas Impulse serás un espíritu libre; si
alguien te ofrece una flor, es inevitable que
uses Impulse.
En la lectura global
repongamos todos los elementos del análisis de
descomposición. Resulta evidente que el spot
está construido sobre la ecuación producto=
libertad. Una libertad entendida como
espont